语文课程标准解读及实践：创设多元实践活动 提升学生语言素养

语文课程标准解读及实践：创设多元实践活动提升学生语言素养一、从理解到赏析，在实践活动中推动阅读素养发展传统教学理念，一直将语文课堂禁锢在知识信息层面，将学生的关注力都聚焦在文本内容的分析和理解上，导致学生无法准确把握语言内容和形式之间的联系，也无法形成体系化、序列化的学习方法。从学生阅读心理来看，阅读理解的核心具有三个关键层次：基于语言表层信息的理解，基于文本整体篇章结构的理解，结合生活体悟对文本材料个性化的理解。教师不能始终停留在传统教学理念下对表层信息理解的层面，而需要精准定位，推动学生高层次阅读素养地提升。以《普罗米修斯》为例，教师着力从三个方面展开教学：【活动一】基于语言信息层面这个单元的语文要素是：了解神话故事的起因、经过、结果，理解故事内容。教师就可以先从这个角度入手，捕捉相关的语言信息：人类没有火种，生活在黑暗、寒冷、饥饿之中，此为“起因”；普罗米修斯为人类盗取天火，被宙斯锁在高加索山上，此为“经过”；最后，普罗米修斯被大力神赫拉克勒斯救出来，恢复了自由……经历了这样的教学，教师运用自己的思维，合理将整个故事的发展情节，设定为不同的阶段，不仅让学生了解了故事发展的整体性情节，同时历练学生快速、准确把握故事内容的能力。【活动二】基于篇章结构层面不同的故事内容，有不同的表达中心，更有着作者意欲表达的主题。因此，作者在遵循基本规律的同时，也会对素材进行相应的调整和处理。这正是引领学生感知文本篇章结构以及作者谋篇布局的契机。比如这篇课文主要讲述了“普罗米修斯盗火”的事情，但奇怪的是作者对于“盗火”的过程，写得相对简单，只用了寥寥数语，而对于盗火之前和盗火之后的“被锁”却花费了大量的笔墨。你认为这样的设置合理吗？学生在深入反思中发现，作者重点描写了盗取天火之前，人们悲惨痛苦的生活状态，有助于展现普罗米修斯盗火的价值，更便于理解为什么普罗米修斯被锁在高加索山上仍旧不愿屈服的原因；而重点描写“被锁”的情节和诸神前来劝说的过程，则更能够进一步凸显普罗米修斯不畏强权、一心为人类着想的无私精神。显然，对于结构的设置和详略的安排，作者绝不是随心所欲的，而始终以展现人物的特点为标准。这对于学生感知文章的篇章结构，起到了较好的推动作用。【活动三】基于个性体验层面神话的内在意蕴是丰富而广阔的，教师不能将学生的认知始终停留在狭小的空间中，依循着统一的步骤和韵律，而要鼓励学生进行个性化理解，把握神话文本的一般性特质。很多学生将这个故事与中国传统神话人物“哪吒”联系起来，并梳理出神话人物的普遍遭遇：人类呈现危机、神出现拯救人类、被罚失去自由、经受残酷刑罚、最终获取自由。为此，学生形成了极具个性化的解读。不同的层次，不同的指向，在这样的逐层深入中，学生就不再是知识的被动吸引者，而是在积极探寻的过程中提高了鉴赏能力，培养了语感。二、从模仿到创编，在实践活动中塑造高阶表达品质贮存在大脑中的语言材料，只有在具体情境中，被恰当地运用起来，才是富有生命气息和活力的，才是有价值、有意义的储备。因此，教师要利用教学契机，搭建学生表达和交流的平台，鼓励学生激活和运用积累的语言素材。如《蜘蛛开店》课后思考题要求学生“根据提示讲讲这个故事”“展开想象，续编故事”，教师不妨借助这两道题，为学生搭建交流、实践的平台。【活动一】紧扣主线，讲述故事框架利用第一个故事，引领学生提炼框架性信息：开了什么店？来了什么顾客？结果如何？从故事中提取关键信息，厘定故事发展的基本框架结构，并利用提取的信息，为学生提供讲述故事的抓手。在这样的基础上，教师相机引导学生运用这样的方法和策略，学会提炼关键词，使用规范的言语句式，将第二个、第三个故事简单地讲清楚。最后，学生进行组织串联，以框架整合内容的方式，感受故事结构的相似性，从而为后续讲具体、讲生动奠定基础。【活动二】激发想象，生动讲述故事教师可以继续以第一个故事为范例，让学生从故事发展的角度，体会其内在情感的变化，将故事讲述生动。由于这个年段的学生对于语言的感知能力还相对滞后，教师要着力引导学生透过语言表层，感受其背后所蕴藏的情感，比如一开始看到有“顾客来了”，小蜘蛛内心是兴奋的，所以讲述这句话时就可以尝试将语调上扬，也可以适当提高语速；再比如看到河马时，心情有些失望，就可以降低语速，同时把语调稍微向下调整，展现内心从喜出望外到失望至极的变化。其他两个板块的故事，继续以方法迁移的策略，引导学生进行自主性尝试，在彼此交流和分享中，提升学生讲故事的能力。【活动三】紧扣图式，延伸编创故事整篇课文的故事情节，都是相同的模式，学生在平常的阅读中、讲述中，将这种独特的认知结构，印刻在具体的意识之中，成为了拓展创编的抓手，在历练想象能力的同时，提升语言组织能力。整个过程，教师始终以“故事”为核心抓手，设置了结构化的语文实践性活动，让学生在阅读故事、感知故事、讲述故事的基础上，展开故事创编，丰富了学生对于文本语言的感知历程，提升了学生内在的言语品质。三、从表层到内蕴，在实践活动中历练学生深度思维语言训练的本质，就是要回归到思维深处，在积极探究的过程中历练学生的思维质态：比如将原本静止的画面转化成为动态的画面；能够根据自身的需要，及时提取和整合文本的信息；结合典型的材料，提炼总结出相应的学习规律……只有将语文实践活动与学生的思维进行融合，核心素养才能得到真正地发展。《灰雀》一文课后思考题要求学生阅读人物对话，分析他们各自内心“想的是什么”。很显然，这不仅是需要理解人物对话时的语言，更需要将人物未直说、未说完，甚至假话，还原出其内心的真实性话语。【活动一】紧扣蛛丝马迹，明了“灰雀究竟去哪里了”灰雀究竟去哪里了？课文中并没有直接写出来，但从人物对话时的语言和神态细节，是可以发现一些蛛丝马迹的。有的认为被小男孩抓走了，有的则认为灰雀飞到其他地方去了……无论对错，都是重要的教学资源，教师可以利用学生之间认知上的分歧，组织学生说说自己的依据和思考过程。这样思考和分享，则让学生的深度思维得到了历练与提升。【活动二】结合故事情境，明晰“小男孩究竟怎样想的”能读懂的学生，自然能够从小男孩的一言一行中，探寻到人物的内心，但其他没有读懂的学生，仅仅聆听别人的分享，是难以揣摩其内在意蕴的。因此，教师就可以组织学生深入思考：为什么从这些语句中，就能断定“灰雀是被小男孩捉走了呢”？这就需要学生结合具体的故事情境，积极探寻其丰富、复杂的内心世界。比如“没……我没看见”多么简单的一句回话，却值得深入探究，比如作者用了两个“没”字，中间用“省略号”隔开，将一个欲言又止、心虚反常的孩子形象展现得淋漓尽致。这样的阅读需要有积极的思维作为支撑，品析了文本语言的内在意蕴，感受了人物内心的想法，促进了学生由表及里地真实思考。【活动三】方法实践迁移，洞察“列宁是怎样考虑的”小男孩言不由衷，教师可以引导学生穿越语言信息的樊篱，直抵人物内心世界，不仅实现了学生对人物之间对话的了解，更积累了相应的阅读方法。教师可以引导学生进行方法迁移，相机设置支架性问题：列宁知道是小男孩捉走了灰雀吗？引导学生从文本语言中理解列宁的两次试探，最后给予小男孩改过自新的机会，从