大学教学时间-一个管理的困局

大学教学时间-一个管理的困局大学教学时间:一个管理的困局

【中图分类号】G47【文献标志码】B【文章编号】1005-6009〔2022〕34-0064-03

【作者简介】许琛彦，上海外国语大学〔上海松江，202200〕讲师，博士。

作为连接根底教育和社会的桥梁，大学是青年学生学会规划人生，完成从未成年人走向成熟、成才的重要学习场所。在大学诸多办学要素中，教学时间是决定因素。我们发现，在目前高校教学实践中，对于时间这一珍贵资源并未应用妥当。本文将对目前我国高校本科教学及管理中的两个主要时间困局进行讨论，希望对大学教学管理与质量提升有所助益。

一.教师教学时间的分配困局

1.量化困局。

大学教师有“教学+科研+社会效劳〞的三重职责。调查说明，我国目前高校教师的周平均工作时间已经超过50小时，大大超出其他职业时长。[1]但是，多数教师还是为如何合理分配三重职责的时间而困扰。在三大板块中，真正能够清晰量化的只有“科研〞一大项，而对于教学时间的分配事实上是很难量化分析的，这决定了教学工作“有责任，无界限〞的工作本质。

在宽泛定义下，“教学时间〞是指“教师教学所用的时间〞，具体包括“备课时间、课堂教学时间、批改学生作业和评价时间、指导与会见学生时间〞等四个方面。[2]在教学时间方面，高校实际可控、可监督的只有“课堂教学时间〞，即对不同职称和岗位的教师实施不同层次的教学任务要求。通常情况下，一个研究型大学的教授每学年至少要完成8个学分的教学工作，每个学分需16～18个学时的课堂教学时间。也就是说在一学年内，这名教授需要承当的教学时数为128～144个学时。对于备课时间而言，尽管因每个人的教学习惯和水平有所差别，但是调查显示，备课时间与课堂时间的比值通常在1.2～2.2之间。除此之外，批改学生作业的时间、课外指导学生学业的时间等那么是处于无法量化的状态，具体用多少时间那么完全取决于教师本身。

2.分配困局。

从现实数据来看，我国高校教师实际应用于教学的时间也令人担心。在针对我国“985〞高校的调查中，教师每周用于教学的时间只有18.6小时，占总工作时间的37%。其中平均投入本科教学的时间仅为总时间的25.9%[3]，这种情形对于高水平本科生的培养无疑是不利的。而与此形成鲜明比照的是，教师的研究时间占比40.6%，管理时间占比14.8%。相对应的，调查还发现66%的教师倾向将研究时间排在首位，而将教学时间排在第一位的仅有25%。这种情形不仅发生在高水平院校中，一般高校也在组织方式和办学模式上不断模仿高水平院校，导致教学时间的投入同样日益减少。

在一个学术质量评估越来越倚重成果发表数量、大学经费分配越来越倾向于竞争性专项研究拨款的时代，科研成果可以快速量化，并以此快速取得更多的研究以及办学经费。这使得校方会加大力量催促及激励教师偏重于科研。对个人而言，高质量、多数量的发表在学术共同体内部更容易得到认可，从而提高其出名度，并促进教师向上流动、晋升继而提高收入。从任何一个角度而言，减小无法快速“变现〞的教学时间的比重，而加大科研时间的投入，对校方和教师本身都是最为“经济〞的做法。而恰恰是这种“经济〞的做法，违背了大学本身的应有之义。

二.教学时间的效率困局

1.教务管理层面的困局。

首先，与根底教育注重全面遍及知识的目的不同，大学教育专注于某一门学科的专业培养，以使学生从各个细分角度和层面对该学科有比拟系统和深入的了解。在教务安顿层面，如何在学制内合理安顿必要的课程，以到达培养目标是其首先需要考虑的问题。目前本科生毕业所需至少140～180个学分，其中涵盖了专业必修课、选修课、文体课、毕业论文设计、实习等几大方面约40～50门课。虽然本科教学通常为4年制，但是事实上多数学校会在前3年要求学生修完多数学分，而空出第4年做实习及毕业设计。因此学生在前3年中每学期需修20～30个左右的学分，即6～8门课程，这样的课业压力事实上是比拟惨重的。学生既没有反复理解专业的时间，又缺失了大学所必需的自由思考和开展的时间。

学分制并不能充沛平衡课程投入、教学投入、师资投入，同样也不以学生专业开展为真正重点，很多时候出现为凑足学分而开设课程，导致学生在短时间内必须接受大量小学分的课程，零碎的课务安顿让学生背上更多压力。自上而下形式化的《W分设计必然会降低学分的灵活性，这样的教学设置在人才培养方面必然是无法有效发挥功能的。

我国高校在教学管理层面起步较晚，仍处于不断探索层面。示例，局部大学在学制上探讨暑期“小学期制度〞，但从效果看很多学生也在抱怨这样的设置流于形式，反而耽搁了学生的实践时间。尽管我国的高校教学管理层面在不断探索，学习国外先进经验，但是很多管理模式仍流于形式，而不从大学生本身以及社会需求出发，这是教务管理层面的时间困局。

2.教师教学层面的困局。

在教师教学层面，大学教育专业性强的特点决定了其知识体系的复杂，这需要教师本身对课程有极强的把握能力，同时了解如何用有逻辑、有体系的方式教授给学生。而考虑到大学单科的教学时间其实是非常短的〔一门4学分的比拟重要的专业课程一学期的教学时间不过是48个小时〕，在如此短的时间内，如何将学生带入一个细分化的专业领域，并让其对此领域有根本深入的了解是非常考验教师的教学水平的。知识与教学，这其实是两个层面的问题。但是大学管理者似乎认为一个优秀的研究者天然是一个优秀的教育者。这客观造成了一个现象：很多大学教师虽有丰盛知识，但教学效果差。这个是超脱于时间之外的，但是却是对高校教学时间最大的几个难题之一。因为高校对教学时间监管的事实缺失，高校课堂质量参差不齐，造成了教学时间效率低下的困局。在任何一个层次的教学活动中，教学活动如果只依赖于教师通篇讲授，而没有学生的参与和反应，师生之间没有共同的情感体验，则这种教学的有效性必然是存疑的。教学参与互动性的特点，也要求教师必须妥善合理甚至有艺术性地安顿好教学活动。这对大学教师的教学能力提出了比根底教育教师更大的要求，但其中的悖论是：大学教师恰恰没有经过任何师范训练，他们往往经过数年才能根本掌握教学规律；而当一个优秀教师成为一个较有经验的教《W者时，其可能也会因科研优秀得到晋升，则其教授的课程会自然减少。从这个角度而言，教师既有优秀知识，又掌握熟练的课堂教学办法，同时兼顾投入相当数量的有效教学时间确实是难能可贵，凤毛麟角，可遇不可求。

任何对于社会运行规律稍有了解的人都知道，只有时间框架的要求，没有对于效率和质量的考核，则这个机制只能是一个空架子。然而现行的高校对于教师的考评机制却恰恰在教学任务上缺失了。

目前在教师晋升评估中，教学质量方面最有意义的有两点：一是有无重大教学事故；二是学生评教分数。第一点对于我们讨论如何提高有限的时间利用效率明显是没有帮忙的。在我国高校中，教学环境相比于根底教育而言更为轻松，学生压力更小，师生关系相对不对立。在此语境下，一个教师如假设被报告出现了重大教学事故，那很明显是师德或者个人知识水平上有重大问题，这与我国绝大多数的大学教师情况是不合乎的。而针对第二点学生评教系统而言，尽管此点被校方寄予希望，但是根据学生反应来看，学生并不倾向于在评教中给出客观的分数。具体可能原因有如下几点：

〔1〕多数学校要求学生在查阅最终学科总评分之前必须给教师评价，学生因为顾虑被“报复性压分〞而不愿给出真实评价，这种机制带来一个比拟坏的影响：对教学质量有问题但是考评时却很严厉的教师，学生偏向于敷衍了事，给予不客观的分数；而对于课堂教学质量高的老师，学生会比拟认真地对待评价，却反而造成教师的评教分数相对下降。

〔2〕中国学生不善于叙述自己的意见，更不善于在适当的场合叙述批评。这导致其在评价时往往给出较高分数，而不善于以低分叙述批评。示例，有的教师能够拿到99.88分的高分，但是在全校却只排名15%。这样的数据已经出现统计上的“天花板〞效应，应视为无效。

〔3〕目前，很多高校的评教系统问卷选项并不客观，有暗示学生给予正面评价的倾向。给予学生积极的暗示将有意无意中激励学生给予教师正面评价，这必然对评教系统的客观性产生极大影响。

综上所述，现行的教学质量评估机制并不能真正反映大学教师的真实教学质量，因此不能真正对教师的评价和晋升产生实际影响。这种制度上的缺失，造成了无法真正有效地从制度层面监督大学教师的教学质量。大学教师没有意愿投入有效时间，自然无法提升教学质量。

时间对于任何人而言都是稀缺资源。作为将学生从懵懂少年带入心智成熟的青