留学生心理健康状况影响因素分析-中国高等教育学会外国留学生教育

项目编号：【高留分会课题 2011Y002】中东、中亚、南亚来华留学生跨文化适应的研究研究报告课题承担方：新疆医科大学课题主持人：艾来提·米吉提新疆·乌鲁木齐2013年12月课题组成员主持人艾来提·米吉提 新疆医科大学国际教育学院 副教授 硕士参加人张艳新疆医科大学国际教育学院，讲师，博士研究生鲁华新疆医科大学国际教育学院，助教，硕士海如拉新疆医科大学国际教育学院，助教，硕士杨建新疆医科大学国际教育学院，副教授，硕士雅森·米吉提新疆医科大学国际教育学院，副教授，硕士目 录摘 要 1前 言 3第一章 研究背景 5一、国际背景 5二、国内背景 8第二章 研究问题与研究意义 12一、研究问题的提出 12二、研究意义 14第三章 本研究的结构 16一、研究方法 16二、研究的基本思路和逻辑结构 18三、材料与方法 18四、结果 23第四章 来华留学生心理评估结果的主要发现与分析 31一、来华留学生 31二、跨文化适应的概念 32三、跨文化适应的分类 .....................................................................................................33四、作为外国人的国际学生 34五、区别于其他外国人的特征 35六、作为学生的国际学生 36七、留学生心理健康状况低于中国青年 38八、针对心理健康影响因素，采取各种措施完善教育和服务 39第五章 跨文化适应研究的主要策略及未来研究方向和展望 48一、国家支持 48二、高校支持 51三、学生社团支持 61四、本研究的贡献 63五、局限性及未来研究方向 67参考文献 68附录 71症状自评量表(SCL-90) 71青少年生活事件量表（ ASLEC） 85防御方式问卷（DSQ）.....................................................................................................89中东、中亚、南亚来华留学生跨文化适应的研究研究报告摘 要目的：研究留学生跨文化适应和心理健康状况及其影响因素，提出干预对策。方法：采用症状自评量表（ SCL-90），青少年生活事件量表ASLEC），防御方式问卷（DSQ）对新疆医科大学1～5年级542名临床本科留学生进行英文问卷调查。分析、比较各年级数据，研究各年级学生心理健康状况影响因素。结果：52.6%留学生在一年中都曾经发生过负性生活事件，他们比中国青年更易产生恐怖、敌对、抑郁等心理问题，健康适应因子95.14%，主要是因为长期远离家人不能团聚的烦恼； 学习压力因子64.24%和人际关系因子49.88%，感觉学习负担重、在国外求学家庭经济压力大、宗教困扰等问题；而高年级的学生还存在情感困扰、就业压力等问题。管理者针对各年级学生产生心理健康状况的主要原因从制度、管理、学历认证、宗教、道德素质教育等方面有针对性地进行干预。结论：新疆医科大学留学生心理健康状况低于中国青年，必须对他们进行有针对性的干预，并且本研究首次提出用宗教、道德素质教育来管理和约束留学生。—1—[关键词] 留学生；跨文化适应；心理健康；症状自评量表；青少年生活事件量表；防御方式问卷—2—前 言改革开放以来，我国的对外汉语教学和对外文化教育事业取得了令人瞩目的发展，越来越多的来自不同国家、地区和种族的留学生来华学习，他们带来了丰富多彩的异国文化，给我国的教育事业注入了活力。高校外国留学生来自不同的国家和地区，有着不同的种族背景、政治背景、历史背景和文化背景，学历和社会经历各不相同，思想意识、宗教信仰和风俗习惯也各有差异，很容易产生一种心理上的不适感。外国留学生在中国的求学与生活过程中所表现出的心理因素和心理特征具有一定的规律性。当人们从一种物质环境、社会环境和文化环境转入另一种物质环境、社会环境和文化环境时，大多数人都会或早或迟、或大或小地对环境的突然改变外国留学生跨文化心理不适应所表现的心理状态包括两方面，即内心深处的孤独感、思乡感、无能感、无安全感和外部的易怒、抑郁、自我封闭的情绪和行为。如不知所措、焦虑、恐慌、抗拒、抵触、逃避、抑郁、沮丧、孤独感和相思病。目前国际学生跨文化适应的研究主要集中在“文化冲击"现象的描述和验证、压力的表现和应对、群体认识、人际关系等层面的探讨中，由于采用的理论路径、样本、方法的不一致，研究结果零散、多样甚至有矛盾之处。造成这种现象的原因在于缺乏一个系统的理论视角来考察国际学生的跨文化适应，而重中之重是缺乏对国际学生跨文化适应概念的系统认识。虽然人类学、跨文化心理、跨文化交际领域均对跨文化适应概念进行了界—3—定，但这些界定的对象并不完全针对国际学生，而是面向所有移居群体，如移民、难民、旅居者（游客、国际学生、传教士、驻外军队等）等。与其他移居群体不同的是，国际学生具有完成学业的使命，国际学生在学习中的适应也是跨文化适应的重要组成成分。有些研究涉及到国际学生的学习表现，但要么过于宽泛，即与国际学生的日常生活、心理状态等问题混为一谈，要么过于局限，即仅从个体主义／集体主义、权力距离的跨文化视角分析课堂交际状况和师生关系。—4—第一章 研究背景一、国际背景跨文化适应是群体层面上的文化模式变化。第一次使用 “acculturation ”这个词的人被认为是美国民族事务局的鲍威尔 （J．WPowell），他于1883年将其定义为由文化模仿造成的心理变化。此后，早期的跨文化适应研究是在人类学领域中进行的，人类学家麦吉（ Willi锄JohnMcGee）于1898年将“acculturation"视作“群体之间的实际调整。”最为经典且常为人引用的定义是由雷德菲尔德（Redfield）、林顿（Linton）与赫斯科维茨（Herskovits）于1936年提出的，即“由个体组成的，且具有不同文化的两个群体之间，发生持续的、直接的文化接触导致一方或双方原有文化模式发生变化的现象。哟上述人类学家讨论的多是原始文化群体与现代文化群体进行接触而发生的文化模式的变化，这些变化具体体现在群体共同采用的符号、习俗、价值观中，并且这些变化是相对整个群体而言而非个体。跨文化适应是再次社会化的过程。跨文化适应是针对那些在一个社会已完成从“自然人"到“社会人”即已社会化的群体，而社会化的过程被跨文化交际学家甘迪坎斯特（ W．B．Gundykunst）与金（YoungYunKim）称为“enculturation"，即对基本社会行为的内化，内化受到早期“重要他人"（significantothers）的影响，并且人们对这个内化的过程和内容带有强—5—烈的情感与认同。当已完成社会化或 enculturation的人进入另一个完全陌生的文化情境中且停留较长的时间时， “再次社会化"或“跨文化适应”便出现了。“再次社会化"或“跨文化适应"过程中，人们开始察觉东道国社会中新的思考方式和行为，并熟悉、采用东道国社会主流群体的一些规范和价值观，但同时抛除一些原有文化类型，而这个抛除原有文化类型的过程就是“deculturation"。可见，跨文化适应是一个对东道国文化要素的察觉、熟悉、采用与抛除原有文化的相互作用的再次社会化的过程。再次，跨文化适应是个体心理的调整过程。尽管屡遭后人质疑与抨击，奥贝格（Obcrg）提出的“文化冲击"概念是对文化情境变化中人们心理状态的经典描述，即对对方社会符号不熟悉时在心理上产生的深度焦虑。也就是说人们在跨文化转变时表现的是一种负面的心理状态。但个体会对自身的心理状态随着时间的变化而作出调整，利兹格德（Lysgaard）提出的U型曲线假设则对个体心理调整过程进行了解释，即人们刚进入东道国文化时情绪高昂，然后逐渐低落，后来随着对新环境的熟悉情绪重新回升。此外，金（ YoungYunKim）从压力变化的角度讨论了心理调整的过程，即一个进两步退一步的螺旋式上升不断重复压力．调整．前进的模式的渐进过程。具体来讲，就是“在有压力的阶段后退一步，进入一种减少压力或放松时期。这是个防御性的阶段。在这个阶段涵化者重新组织起认知模式和情感，并积聚力量向适应方向前进，进行一次新的尝试”。此外，阿德勒（Adler）也对跨文化转变中心理过程的变化进行了研究，并提出了五阶段模式假说，即接触阶段（兴奋）、不统一性阶段（混乱、—6—困惑、无力、孤独、抑郁）、否定性阶段（坚持主见和自尊心）、自律期阶段（沉着、自信）以及独立其阶段（充裕的感情生活）。值得注意的是，沃德（W裥）及其同事从压力应对的视角对旅居者的抑郁水平进行了系列纵向研究，却得出与 U型曲线假设及 Adler五阶段模式假说不同的结论，即旅居者在最初进入跨文化情境中时的抑郁水平最高。尽管结论有矛盾之处，但上述研究均表明跨文化适应是一个个体心理调整的动态过程。跨文化适应的构成要素。门登霍尔（MarkMcndcnhall）与奥德多（GaryOddou）对侨居经理的实证研究结果进行综述并得出成功的跨文化适应应由四个维度组成：一是自我导向维度（ theself-orienteddimension）；二是他人导向维度（theothers．orienteddimension）；三是认识维度（theperceptualdimension）；四是“文化硬性”维度（thecultural．toughnessdimension）。自我导向维度由增强自尊、自信、精神保健的活动和特性构成，如强化替代性活动、减少压力的行为以及提高自身技术能力；他人导向维度指的是增强与东道国成员有效交流的能力，包括（人际）关系发展和交流意愿；认识维度强调对东道国成员的行为作出正确的归因，以使侨居者对自身行为作出预测，减少人际交往和跨文化交际中的不确定性； “文化硬性’’是指对于同一旅居者而言，一些国家的文化比起其它国家的文化更难适应。综上可见，门登霍尔（ MendenhaU）与奥德多（Oddou）对跨文化适应的要素综述更为关注个体的特征如个体自身的情感、与东道国成员的关系、认识，但同时他们也关注个体所置的情境即东道国的文化特征。塞尔Searle）与沃德（Ward）等认为跨文化适应由心理适应（psychologicaladaptation）和社会文化适应（socioculturaladaptation）两个维度组成，心—7—理适应是指跨文化接触者获得了心理幸福感和满意度，社会文化适应指的是跨文化接触者获得了适合新文化的知识和技能。此外，沃德（W如d）等在心理适应和社会文化适应维度理论的基础上又提出跨文化适应的 ABC模式，即跨文化适应由三要素组成：情感（affect）、行为（behavior）与认知（cognition）。情感调整、行为即文化学习、认知发展的结果分别体现为心理适应、社会文化适应及文化身份和群体间的认识（ cultural identityandintergroupperceptions）。二、国内背景与国外相关研究相比较，来华留学生跨文化适应研究起步较晚，研究成果较少，从已有的研究资料看，其不足主要体现在以下方面：首先，多数研究缺乏中国文化情境中的研究成果作为依据，或以经验总结的形式出现，或即使采用了实证研究的手段，但研究假设和结论更多的是对西方理论特别是以“文化冲击、U型曲线理论为代表的验证和描述。其次，来华留学生跨文化适应相关研究均提出来华留学生存在心理问题、社会困难，但并未深入探讨造成问题和困难的因素。一方面，多数研究仅从人口统计进行相关分析的方式难于揭示来华留学生跨文化适应的本质。另一方面，一些研究者对影响适应的认知因素如价值观、刻板印象进行了研究，虽然来华留学生的跨文化适应在一定程度上受到认知因素的制约，但个体认知因素千差万别，着重从个体认知探讨来华留学生跨文化适应具有局限性。将个体因素与东道国和高校的状况相结合有益于深入进行来华留学生跨文化适应影响因素的研究。—8—将来华留学生的学习问题与由“外国人"身份带来的“文化冲击’’等问题混为一谈不利于系统地分析跨文化适应问题，来华留学生作为学生的身份而带来的学术适应问题并未真正引起人们关注。从目前对来华留学生学习生活的研究来看，多数研究者将学习问题归纳入心理、社会困难等问题中，这种做法的不妥之处就在于缺乏对国际学生身份的了解。实际上，与本地学生一样，来华留学生也面临同样的学习问题，体现在课程设置、教学方法、师生关系、学习资源使用、考试等具体环节中。如前所述，尽管我国研究者已进行了来华留学生学习问题的研究，但成果较为零散，缺乏一个适用于教育情境中的理论视角从整体上把握来华留学生的学习问题。最后，许多研究者认为来华留学生存在跨文化适应问题，并提出要从管理上改善来华留学生跨文化适应的政策制度环境，但对政府、高校如何作出调整和改革的探讨则很少，限制了来华留学生跨文化适应研究的深度和广度。随着我国政治、经济的不断开放，一个连通世界的、开放的高等教育大市场已经向我们敞开。来华留学工作是利用教育手段扩大我国政治、经济、文化影响的重要渠道，也是我国与其它国家民间建立友好关系的桥梁，更是中国文化影响和传播的重要途径。中国开放的各种渠道、国家的各项优惠政策、尊重知识、科教兴国的政策，使得我国高等教育在办学规模、办学条件和办学水平上快速发展；同时，改革开放后高等教育逐步与国际接轨，英语能力与水平的不断普及，为更多英语系的留学生提供了良好语言环境；国内优美的环境，安全、稳定的社会秩序，合理的学费，相对低廉生活费用都越来越吸引周边国家的学生，使得近几年来华留学生的—9—数量得到迅猛发展。来华留学生同样出现国外相同的问题，尤其是一部分来自伊斯兰教国家的留学生，他们对饮酒、KTV、桑拿、迪吧等娱乐场所充满好奇，常常流连忘返，浪费了大量时间和金钱。这些不良场所对他们的道德观念产生负面影响，造成人生观、价值观的扭曲。再加上他们自制能力差、易冲动，遇事往往不计后果，在公共场所发生恶性斗殴事件机率明显高于国内学生。涉外管理部门需花费大量时间和精力处理、解决这些问题。并且造成极恶劣的社会形象。国内各高校因为资源有限或语言受限等原因都没有这种为留学生提供专业心理医生的条件。各高校普通采用的都是为留学生新生提供“新生服务指南”或“新生服务处”等资讯服务部门，但这些针对新生的服务部门实际工作效果却并不理想。北京邮电大学陈慧等在“关于各高校留学生管理现状”的调查问卷结果显示：高校留学生主管部门与留学生在信息沟通上存在严重不对等，有近一半的留学生不清楚学校有无为留学生提供帮助的组织、有无奖励机制，超过一半的学生不知道学校的各种社团、比赛、讲座等，仅有极少数的学生能从学校的相关机构获得信息。从上述历史界定可以得出，跨文化适应既指群体层面上文化模式的变化又指个体层面上心理与行为的变化。本文所涉及的研究对象是来自多样文化背景的国际学生，研究的目的仅从个体层面上探讨国际学生在文化情境变化中的心理及行为特征，并不涉及文化模式的变化。适应是人对社会环境的心理调整及对特定社会生活方式的习得和运用，而跨文化适应是人的适应的一种形式，由此也涉及到心理调整和对特定社会生活方式的习得和运用。与一般情况下人的适应不同的是，跨文化—10—适应的主体是在一种文化中成长却由于各种因素到另一种文化中生活的人。一方面，由于已经在原有社会化情境中习得一套由符号、规范、价值观、物质对象等组成的社会生活方式，并由此指导其情感、行为和认知，那么在新的文化情境中跨文化旅居者是沿用原有的社会生活方式还是在发现差异后重新习得和运用新的社会生活方式 ?可见跨文化适应主体面临的是一个行为选择和调整的问题。另一方面，文化是指导人的情感、行为和认知的心灵程序，文化情境的转变势必会对个体心理产生影响，且这些影响可正面亦可负面。可见跨文化适应也是一个个体心理调整的过程。一言概之，本文认为跨文化适应是指个体心理及行为对文化情境变化作出的调整。—11—第二章 研究问题与研究意义一、研究问题的提出留学生群体特点决定了研究的必要性。留学生这个群体以青少年为主，这个年龄的人群本身的心理成长特征正处在一个阶段向另一个阶段过渡的时期，发展具有不稳定性、可塑性。此外，留学生处在异国，想象和现实的反差，政治制度、社会意识形态之间的反差，不同文化传统、宗教信仰、民族特性及生活习惯之间的差异都容易导致他们产生适应不良、焦虑、抑郁等不良情绪。这些生理、心理、个性特点更影响他们发展的不平衡、不稳定，使他们极易受到外界环境的各种因素影响。人类学家 KalverOberg于60年代提出著名的“文化休克”理论，指出人从一种文化移入到另一种文化中而成为旅居者与旅居地文化接触时，会面临很多变化和冲击，产生种种心理问题，如丧失心理安定，产生各种心理、行为的变化，以及情感方面的障碍等，并导致了他们较高的得病率和住院率。影响留学生的跨文化心理适应的因素，还包括留学生自身因素的影响，比如评价和应对方式，自身人格、知识和技能的程度，以及人口统计学因素等。积极的跨文化社会心理适应与留学生个体的内心自我控制点有密切的关联[4]。其他制约跨文化适应的其他人格因素还包括性格的外向性，敏捷性、歧义容忍度、控制力、成就动机、决断力、自我效能感和自我监控—12—力等[5]。留学生进入新的国度后，由开始的新鲜到漫长的学习过程中，开始逐步感受文化差异带来的种种不便、压力和痛苦；忍受离开亲人的孤独感和思乡的感情；社会价值、文化背景、语言的不通引起的饮食、住宿、出行、医疗、购物的种种不方便，开始用挑剔、敌对的心理和态度对待周边的人和事，甚至影响他们的行为；在人际交往中，他们因为语言和文化不同，往往容易形成“小圈子”社交，这种圈子具有一定影响力，对不同国或不服从“圈子”内核心人物的留学生会产生一定排斥，有些性格内向、腼腆的学生更可能因不善交往而、缺少朋友又高度敏感而出现适应性障碍[7]；不同宗教文化氛围造成困惑、不适应，恐怖、敌对；从小接受封闭、传统的婚姻家庭教育，到一个开放社会后，面对年青人常有的恋爱情感问题，大部分学生（尤其是女生）往往处在深深自责与内纠中等等。面对相当多的问题，学生往往不能正视自己的心理，不懂或不会排解，也不敢主动寻求老师或外界帮助。发展到在神经官能症方面，出现记忆力减退、常常失眠的情况，继续往下发展就更危险。留学生能否顺利度过这种文化、心理发展适应期，减弱巨大环境变化冲击带来的心理压力，将对他们的留学生活产生很大影响。留学生在异域因不同文化、不同政治与宗教信仰，不同人生观、价值观而引发的心理健康问题也越来越突出。 有些心理亚健康甚至发展到自残、自杀、精神分裂等恶性程度，给留学生正常生活和学校的管理带来了极大的困扰，也给学校和社会的稳定带来了不利影响。国外各高校一般是设立专门的心理咨询部门，或请专职心理辅导医生—13—为留学生提供心理咨询服务，让留学生在遇到心理问题时有人可以倾诉。心理辅导服务为他们提供有效的心理疏导途径，避免留学生因为心理亚健康最终发展为心理疾患。二、研究意义留学生能否顺利完成他们的学业，不仅取决于能否为他们提供必需的物质和学术条件，也在相当大的程度上取决于他们能否在学习期间顺利完成社会-文化层面的心理适应过程。因此，关注留学生心理健康状况，为留学生提供贴心服务，合理引导他们完善学习和生活方式是留学生心理健康工作的重点。在管理过程中，留学生随着入校时间的推移，学生适应能力、医学知识的增加、自我调节能力的提高，心理健康状况会有不同的变化。因此，对不同年级留学生进行心理测评，分析不同年级留学生主要存在哪些方面心理问题，对产生的问题进行分析（分析是经济问题、情感问题、宗教问题等原因），并采取对症措施进行心理干预（对症为留学生进行咨询、疏导，并进行各种行为指导及治疗；学校除了组织各种健康有益的活动外，有计划的开设与心理相关的课程），是管理留学生的重要任务，也是高校开展心理健康教育的重要组成部分。尤其是针对我们医学院校来说，医学教育的目标是培养医生，而医生最终的服务对象是人。针对这一特殊功能，要求教育者必须培养医学生掌握自然科学和社会科学两个范畴的知识。医学生必须学会更新知识，学会沟通相处，学会精益求精的探索精神，并具备良好的道德品质素养。西方—14—国家在培养医学生期间，都要求学生接受道德品质和道德伦理方面的教育。而我国的留学生教育，由于文化背景、社会制度、价值观及意识形态的巨大差异，他们的道德品质教育一直处于空白状态。我们认为，心理辅导、干预的过程，也是文化交叉、影响的过程，利用道德素质来约束不良行为，提高修养，是心理健康教育的一个方向，更是培养合格医生的重要内容。研究工作在高校留学生教育等方面具有实用价值与理论意义：统计分析出的留学生心理健康状况影响因素，可以用来指导留学生管理工作，并为其他高校作为借鉴；在教学管理、学生管理、教学实践中利用各形式引进道德素质培养，利用道德素质来约束不良行为，提高修养填补国内道德素质培养空白的状况；充分利用这一意识形态阵地，配合学校的道德品质教育，有针对性地引导学生勤奋学习，尊重师长，遵守公共道德，规范行为举止，诚实守信，团结合作，关心他人，加深对华友谊[15]。—15—第三章 本研究的结构一、研究方法从方法论的角度来看，本研究采用了定性和定量研究相结合的方式。从具体方法来看，本研究采用的是文献法和调查法。文献查阅和研究是任何一项研究展开的必要环节。本研究采用文献法主要服务于两个目的：一是为建立本研究的理论框架打下基础。二是为本研究提供相关历史背景，为政策建议的提出提供论据。对于前者，本研究以文化学、社会学、社会心理学、跨文化交际学、学习理论等相关文献为基础，提炼出适用于国际学生作为 “外国人”和“学生"双重身份的跨文化适应理论视角，即一个三维度的国际学生跨文化适应分析框架：心理适应、社会文化适应和学术适应。调查法使用如下自评量表。使用英文版症状自评量表（Theself-reportsymptominventory，Symptomchecklist，90）[16]，简称SCL-90。该量表有 90个条目，每个项目分五级评分，包含了比较广泛的精神病症状学内容，从情感、思维、意识、行为直至生活习惯、人际关系、饮食等方面内容均有涉及，能准确刻画被试的自觉症状，并能较好地反映被试的问题及其影响的严重程度和变化，是当前研究神经症及综合性医院住院病人或心理咨询门诊中应用最多的一种自—16—评量表。青少年生活事件量表（ AdolescentSelf-RatingLifeEventsCheckList），简称ASLEC。这个量表可以了解被测试者现有心理压力水平及主要压力来源，便于我们及时发现问题，为他们提供有针对性的帮助和引导。该表已被临床精神科、心理卫生咨询等多项研究引用，重测和内部一致性较高，又有较好的构想效度。该量表便于统计分析，广泛用于青少年尤其是中学生和大学生生活事件发生频度和应激强度的评定。对于研究青少年心理应激程度、特点及其与心身发育和心身健康的关系有十分重要的理论意义和应用价值。防御方式问卷（DefenseStyleQuestionnaire），简称DSQ。这个问卷改变了以往了解防御机制的方法主要是依靠会谈和自传分析的方法。该问卷的目的是能够收集研究对象群体较为完整、并且连续的心理社会成熟程度指标，能够较全面、省时地收集较标准的资料，便于比较和研究，特别适用于研究成年人的防御机制。我们认为：防御机制不管是在疾病中可能是种病理心理机制，还是在缓解内心痛苦，减少应激时是种中介机制，因此在理论和实践中，对他的研究都是极其重要的，并且是有意义的。本研究是将青少年生活事件量表ASLEC、防御方式问卷DSQ翻译成英文，并请巴基斯坦弗兰提尔医学院心理科A·J·Khan教授采用英联邦国家通用的文字表达（或语言理解）方式进行修正。对留学生某些问题理解模糊部分在填表中进行特别说明。最后三种问卷采用 SPSS18.0软件进行统计，并结合多元线性回归分析。—17—二、研究的基本思路和逻辑结构关注留学生心理健康状况，对不同年级留学生进行心理测评，分析不同年级留学生主要有哪些方面心理问题，对产生问题的原因进行分析，采取对症措施进行心理干预，为留学生提供贴心服务，完善学习和生活指引。首先，通过SCL-90量表，与国内青年常模做比较，分析各年级留学生心理都存在哪些方面问题；然后使用ASELS量表，统计负性生活对心理问题影响的程度；SCL-90与ASELS进行多元回归，分析留学生产生负性生活事件的主要原因；通过DSQ量表，统计分析留学生在一年内，防御方式、生活事件应激强度之间的关系，留学生在受到相关因子刺激时，能否采用较为合理的防御机制来调节心理平衡，或是有意愿自我调节。最后，针对分析的结果提出干预措施。三、材料与方法1．对象整群抽取新疆医科大学国际教育学院 2007～2011级临床本科留学生（分别为1～5年级）542人为调查对象。2．方法1）一般状况调查主要是对调查对象中男女生分布、各年级人数、年龄段、国籍等基本资料的分析。（2）心理健康状况调查本研究采用症状自评量表（Theself-reportsymptominventory，Symptom—18—checklist，90，SCL-90）；青少年生活事件量表（AdolescentSelf-RatingLifeEventsCheckList，ASLEC）；防御方式问卷（DefenseStyleQuestionnaire，DSQ）为测评工具。SPSS18.0软件进行统计，并结合线性多元回归分析。从留学生的饮食、睡眠、情感、交友、思维、意识、行为等全方面关注，分析学生们产生心理问题深层次的原因。①症状自评量表症状自评量表（Theself-reportsymptominventory，Symptomchecklist，90），简称SCL-90，又名90项症状清单。德若伽提斯（ ）于1975年编制。该量表包含从感觉、情感、思维、意识、行为，直至生活习惯、人际关系、饮食睡眠等较广泛的精神病症状学内容。该表是国、内外心理卫生调查应用较广的一个心理量表，具有较好的信度和效度。评价指标包括躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病9个心理症状因子。采用5级评分（1无；2轻度；3中度；4相当重；5严重），由被试者进行自我症状评价，针对各种问题评判自己介于“没有”到“严重”的哪一个水平。SCL-90总分是90个项目各单项得分相加，最低分为90分，最高分为450分。总均分＝总分÷90。筛检症状参考标准参考的依据是中国常模结果：总分超过160分，或阳性项目数超过 43项，或任一因子分超过 2分，需考虑筛选阳性，需进一步检查。因子分若在 1.5～2.5之间，说明被测试对象有点症状，但发生得并不频繁；在2.5～3.5之间，说明被试对象有症状，其严重程度为轻到中度；在3.5～4.5之间，说明被测试对象有症状，其程度为中到严重；在4.5～5之间表明被测试者有，并且症状的频度和强度都—19—十分严重，对测试结果就可以进行判定。并且总分越高心理症状表现就越明显。本测验适用对象包括初中生至成人。本测验的目的是从情感、感觉、思维、意识、行为直到生活习惯、人际关系、饮食睡眠等多种角度，评定一个人是否有某种心理症状及其严重程度如何。它对有心理症状（即有可能处于心理障碍或心理障碍边缘）的人有良好的区分能力。适用于测查某人群中哪些人可能有心理障碍、是哪种心理障碍及其严重程度如何。本测验不仅可以自我测查，也可以对某类特殊人群进行核查，假如发现得分较高，则应进一步筛查。在本次调查中，调查者购买的英文原版问卷表。②青少年生活事件量表青少年生活事件量表（ AdolescentSelf-RatingLifeEventsCheckList），简称ASLEC。H·Selye在30年代提出应激（stress）的概念以来，负性生活事件作为一种心理、社会应激源对身心健康的影响引起广泛的关注。 1967年Holme和Rahe编制了第一份包含43个项目的社会再适应量表（SRRS），开辟了生活事件量化研究的途径。由于不同民族、文化背景、年龄、性别及职业群体中生活事件发生的频度及认知评价方式的差异，针对特殊群体的生活事件量表也相继问世。80年代杨德森和张明园教授等结合我国国情先后编制了两份生活事件量表，两份量表各有特色，已被多项研究引用。刘贤臣等在综括国内外文献的基础上，结合青少年的生理心理特点和所扮演的家庭社会角色，于1987年编制了青少年自评生活事件量表（AdolescentSelf-RatingLifeEventsCheckListASLEC），经过对1473名中学生的测试，证明该量表有较好的信度和效度，现已用于多项研究。—20—本研究就采用的是刘贤臣等编制的青少年自评生活事件量表。该表由27项负性生活事件构成，简单易行，主成分因子分析显示可用6个因子来概括，分别为人际关系因子（Ⅰ）、学习压力因子（Ⅱ）、受惩罚因子（Ⅲ）、丧失因子（Ⅳ）、健康适应因子（Ⅴ）和其他因子（Ⅵ）。评分采用六级分法，即：未发生记0分，若发生过，则根据事件发生时的心理感受程度依次分为1~5级。测查被测试者中有无出现这些问题，有无心理压力及主要压力来源。便于我们及时发现问题，及时为他们提供适当的帮助和引导。该表已被临床精神科、心理卫生咨询等多项研究引用，重测和内部一致性较高，又有较好的构想效度，分级评定、便于统计分析，是研究青少年身心健康较好的心理社会应激评定工具。用于青少年尤其是中学生和大学生负性生活事件发生频度和应激强度的评定。对于研究青少年心理应激程度、特点及其与心身发育和心身健康的关系有十分重要的理论意义和应用价值[18]。③防御方式问卷防御方式问卷（DefenseStyleQuestionnaire），简称DSQ。是由M、Bond（加拿大）于 1983年编制的一种自评问卷。后来分别于 1986年和1989年两次修订。该问卷改变了以往了解防御机制的方法主要是依靠会谈和自传分析的方法，能够较全面、省时地收集较标准的资料， 便于比较和研究。该问卷包含 88个项目，每个项目均采用较为细致的 1~9级评定方法（完全反对；很反对；比较反对；稍微反对；既不反对也不同意；稍微同意；比较同意；很同意；完全同意），此处之程度，完全由评定者自己的体会，即是否赞同条目对自己行为的描述，并无硬性规定。全部项目可概括为 4—21—个因子，即：不成熟的防御机制、成熟防御机制、中间型防御机制和掩饰因子。因子分值越靠近 9，即应用某类机制的频度越大，其掩饰度则越小。此问卷测试的是习惯化的行为方式，评定的时间范围应适当延长（本次测评中，我们的要求学生填写一年内的感受） 。该问卷的目的是能够收集较为完整、连续的心理社会成熟程度指标，适用于研究成年人的防御机制。防御机制不管是在疾病中可能是种病理心理机制，还是在缓解内心痛苦，减少应激时是种中介机制，在理论和实践中，都是极其重要的。3．质量控制（1）调查前准备直接选用英文原版的症状自评量表SCL-90。将另两个问卷：青少年生活事件量表ASLEC、防御方式问卷DSQ翻译成英文，并请巴基斯坦弗兰提尔医学院心理科A·J·Khan教授采用英联邦国家通用的文字表达（或语言理解）方式进行修正。三种问卷均统一编号，只要求填写国籍、性别、年龄和班级号，不填姓名。英文封面信中解释了本次研究的目的、意义和作用。问卷均采用无记名方式，并对学生隐私内容绝对保密。填表说明中对留学生某些问题理解模糊部分进行了特别说明。为保证调查的客观性、准确性，调查员是留学生管理干部（大部分有医学背景），并对调查员进行了集中培训，统一要求、统一标准和进度，统一指导语。（2）调查中注意—22—调查员组织全部留学生在课堂上完成问卷，留学生个人做出独立的、不受任何人影响的自我评定。SCL-90量表填写一般需时30~40分钟，ASLEC量表填表一般需时5~8分钟，DSQ量表填写一般需要30~40分钟。调查员组织全体学生集中在一个下午分两次填写，第一次全部集中填写SCL-90量表，集中收回后，中间休息 20分钟，紧接着填写 ASLEC量表和DSQ量表，当场发放、当场收回。（3）调查后控制当天调查完后，第二天在各班随机抽样 3%进行重复调查，观察两次调查结果。在本次调查中，结果一致。4．统计分析采用SPSS18.0软件进行统计、分析，各量表分值进行多元线性回归分析。四、结果1．一般状况调查新疆医科大学国际教育学院 2007～2011级临床本科留学生（分别为1～5年级）542人为调查对象。一般性状况调查结果见表 1。调查对象中男生 374人，女生168人。各年级学生数分别是：一年级109人，二年级114人，三年级109人，四年级96人，五年级114人。学生主要来自于巴基斯坦、 阿富汗和中东（阿联酋、沙特阿拉伯），占全部学生94.8%，这些学生全部都信仰伊斯兰教；其他国家包括：印度，约旦，肯尼亚，哈萨克斯坦、吉尔吉斯坦、塔吉克斯坦等中亚国家，这些学生占—23—全部学生人数的 5.2%，印度学生一部分信伊斯兰教，一部分信仰佛教。约旦学生信仰基督教，其他哈萨克斯坦等中亚国家学生也全部都信仰伊斯兰教。总体来说，留学生中信仰伊斯兰教的占到百分之九十五以上。表1各年级留学生结构分布性别年龄分布国籍分布指标总人数男女＜19岁19-25岁＞25岁巴阿富汗中东其他一年级1097732698591459二年级11479351105898394三年级10974350101893187四年级9669270851187243五年级114753909618954105合计5423741687485504641436282．心理健康状况调查（1）症状自评量表（SCL-90）测试结果调查回收发出问卷 542份，收回529份，有效问卷 498份，有效回收率为91.9%。量表有90道问题，分别从躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性等 9个症状因子，5个等级来测评。平均填表时长 40分钟。①留学生症状自评留学生症状自评 SCL-90与中国青年常模[20]进行比较，除躯体化和人—24—际关系敏感因子外，恐怖、焦虑、敌对因子明显高与常模，这与胡芳 [21]的报道一致。强迫、偏执、抑郁、精神病性因子与常模比较差异均有统计学意义（P＜0.01）。提示留学生心理健康状态低于中国青年平均水平 （表2）。有些项目的因子分甚至接近临界值。表2留学生SCL-90评定结果与中国青年常模比较（xs）因子留学生国内青年常模P值总分133.28±39.88128.96±38.76＜0.01阳性项目数30.16±22.4524.92±18.41＜0.01躯体化1.34±0.551.34±0.45＞0.05强迫1.73±0.681.69±0.61＜0.01人际关系敏感1.78±0.711.76±0.67＞0.05抑郁1.69±0.841.57±0.61＜0.01焦虑1.66±0.761.42±0.43＜0.01敌对1.80±0.781.50±0.57＜0.01恐怖1.73±0.681.33±0.47＜0.01偏执1.79±0.681.52±0.60＜0.01精神病性1.60±0.521.36±0.47＜0.01②不同年级评定结果进行比较研究对不同年级留学生 SCL-90评定结果进行比较研究，能够分析不同年级的本科留学生各症状因子的变化，才能有针对性的进行干预。—25—表3各年级留学生SCL-90评定结果比较（xs）指标一年级二年级三年级四年级五年级总分133.28±39.88133.28±39.88133.28±39.88133.28±39.88133.28±39.88阳性项目数30.16±22.4530.16±22.4530.16±22.4530.16±22.4530.16±22.45躯体化1.35±0.651.34±0.541.34±0.551.34±0.501.34±0.56强迫症状1.74±0.611.72±0.691.71±0.651.74±0.741.73±0.70人际关系敏感1.79±0.701.79±0.751.78±0.691.77±0.711.78±0.66抑郁1.71±0.791.69±0.841.67±0.861.69±0.671.68±0.72焦虑1.69±0.741.65±0.761.64±0.781.66±0.661.67±0.70敌对1.84±0.591.71±0.631.65±0.621.57±0.801.50±0.78恐怖1.79±0.741.69±0.611.60±0.671.51±0.681.40±0.68偏执1.81±0.601.80±0.681.79±0.651.78±0.681.77±0.70精神病性1.65±0.541.63±0.501.62±0.521.60±0.481.50±0.53年级新生恐怖、敌对因子明显高于其他年级，随着年级增长逐渐减少，到五年级临近毕业时基本接近或达到中国青年常模。抑郁、偏执、精神病性因子也是随着年级增长而逐步接近常模。焦虑因子形成“U”形变化，显示低年级因不熟悉环境而焦虑，随着年级增长逐渐降低，可是随着医学课程的逐步加深和临近毕业，压力呈上升趋势。（2）青少年生活事件量表（ASLEC）测试结果调查发出问卷542份，收回529份，有效问卷501份，有效回收率为—26—92.4%。ASLEC量表由27项负性生活事件构成，主成分因子分析可用人际关系因子、学习压力因子、受惩罚因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子等6个因子来概括，对各个问题未发生记 0分，若发生过，则根据事件发生时的心理感受程度依次分别记 1~5级。学生根据自己感受据实填写。平均填表时常 7分钟。①我校留学生青少年生活事件（ ASLEC）调查结果见表 4表4留学生ASLEC量表统计描述（xs）变量变量标签人数xstotalscore总应激量50032.86±15.99meanscore平均应激量5001.23±0.62Score1人际关系因子5001.62±0.82Score2学习压力因子4991.50±0.76Score3受惩罚因子4991.65±0.69Score4丧失因子4991.22±1.12Score5健康适应因子498±0.781.77Score6其他因子4980.85±0.73从调查表中我们发现， 6个因子得分均值都＜ 2，按照六级评分方法，“2是”发生过。留学生的因子分都接近2，说明留学生发生过负性生活，对心理有轻度影响。—27—对负性生活事件得分与自评量表得分的关系进行多元线性回归分析。见表5分析引起留学生负性生活的主要原因。表5留学生ASLEC对SCL-90总分的多元逐步回归分析事件BBetat值P值考试失败0.5930.0793.578＜0.05讨厌上学0.0890.1828.412＜0.01恋爱问题0.0410.1034.202＜0.01学习负担重0.0390.0765.989＜0.01当众丢面子0.0650.1425.698＜0.01家庭经济困难0.0640.1387.035＜0.01不能与家人团聚0.0950.1564.015＜0.01家庭施加学习压力0.0720.1798.282＜0.01注：决定系数R2=0.501；回归方程的方差分析结果：F=62.368，P=0.000。②心理社会应激原因根据统计结果，负性生活事件的发生率为 52.6%。在被测试者中，影响其心理的负生活事件发生次数较多的应激原因有：健康适应因子95.14%，主要存在于长期远离家人不能团聚的烦恼； 学习压力因子 64.24%和人际关系因子 49.88%，存在于学生感觉学习负担重、 在国外求学家庭经济压力大，以及情感困惑等。许多学生由于语言不通，只能在留学生自己的小群体中交友，因此他们更关注面子问题及与同学、好友之间的关系，—28—受人尊重或重视、成为领导或某方面负责人等等，这些问题对他们来说显得较为重要[24]。（3）防御方式问卷量表（ DSQ）测试结果调查发出问卷 542份，收回537份，有效问卷 509份，有效回收率为93.9%。需对88个项目进行填写，每个项目均采用较为细致的 1~9级评定方法（完全反对；很反对；比较反对；稍微反对；既不反对也不同意；稍微同意；比较同意；很同意；完全同意），程度完全由学生自己体会，也就是说：是否赞同条目对自己行为的描述，并无硬性规定。平均填表时长 38分钟。①我校留学生防御方式问卷调查，见表 6表6留学生DSQ量表统计描述（xs）变量变量标签人数xsscore1不成熟防御机制分508117.41±25.96score2中间型防御机制分509180.28±26.50score3成熟防御机制分50843.52±7.94score4掩饰因子分50856.53±0.85mscore1不成熟防御机制分5083.92±0.85mscore2中间型防御机制分5094.53±0.64mscore3成熟防御机制分508±1.005.45mscore4掩饰因子分5084.72±0.85—29—留学生防御方式与生活事件应激强度的相关分析（见表 7）表7留学生DSQ与ASLEC的相关分析生活事件因子人际关系学习压力受处罚丧失健康适应其它不成熟0.205**0.085*0.0320.0060.201**0.182**中间型0.058-0.0190.005-0.0040.147**0.059成熟-0.001-0.0050.031-0.0380.021-0.119**注：*P＜0.05，**P＜0.01②测试结果分析根据表5的结果显示，测试者中68.24%的学生成熟防御机制占第1位。22.34%的学生掩饰因子占第1位。7.31%的学生中间型防御机制占第1位，只有2.11%的学生不成熟防御机制占第 1位。测试者中各种防御机制的频度次序依次为：成熟防御机制，掩饰因子，中间型防御机制，不成熟防御机制。说明留学生在受到内在或外在刺激引起情绪波动时，大多数学生都能采用较为合理的防御机制来调节心理平衡 （或者说有意愿自我调节），这是一个好现象，这对留学生心理健康发展是有利的，这个结论也与贲智勤等对医学生心理健康问题的研究得出的结论相似，说明我校留学生在学习医学专业期间，对内在或外在的刺激引起情绪波动时，自我调节和平衡能力与国内学生相当。从留学生防御方式与生活事件应激强度的相关分析（表 7），不成熟防御方式与人际关系、学习压力、健康适应等成正相关；中间型防御方式与健康适应因子成正相关。防御方式、生活事件应激强度之间是相互影响的。—30—第四章来华留学生心理评估结果的主要发现与分析一、来华留学生在西方文献中，通常使用“国际学生"（internationalstudents）、“海外学生"（overseasstudents）以及“外国学生"（foreignstudents）等称谓指代离开来源国（thecountryoforigin）或日派遣国（thesendingcountry）赴他国即称东道国（thehostcountry）或接收国（thereceivingcountry），以学习为目的、在东道国高校注册的持来源国护照的学历生。在近年的西方研究中，普遍使用“国际学生”的称谓的现象较多，本文在国外文献综述中所使用的国际学生均涵括“海外学生’’和“外国学生”。与国外使用的称谓相比较，我国使用“留学生"、“来华留学生"和“外国留学生"的称谓较多。“留学生"和“外国留学生"外延较广，包括出国和来华留学生，并且我国政府文件和公开发表的论文中既使用“留学生”“外国留学生"来指代来华留学生，也在明确范围的前提下指代我国派出的中国学生。近年来，无论是正式文件还是学术研究中均趋向于使用“来华留学生"来明确指代来到中国学习的非中国籍学生。本研究所指的“来华留学生"是持外国护照在中国高等院校注册学习的外国公民。该概念具有两层含义：一是仅指在高校学习的外国公民，不包括在中—31—小学学习的外国公民；二是包括学历生和非学历生。为了叙述简洁，本研究中有时简称来华留学生为留学生或外国学生。来华留学生的学习问题发生在教育情境中，因此从学习者的视角来探讨国际学生的学习状况更为贴切。研究手段上，国外相关研究经历了从主观经验性描述到以实证研究手段为主的发展阶段，但目前诸多实证研究忽视了将国际学生跨文化适应看作是一个动态发展的过程，作为能有效揭示这个动态过程的纵向研究手段由于样本选择中的局限性而较少采用。考试或完成学业之后，回国也是多数国际学生需经历的生活事件，回国后的适应或者回国后再次进入东道国的适应也是当前研究中很少涉及的问题。二、跨文化适应的概念跨文化适应完全是一个来自西方的词汇。在西方相关研究中，常用“（cross）cultural adaptation"、“（cross）cultural adjustment 以’’及“acculturation"、“interculturation等词来”表达跨文化适应，中文通常将其译为“跨文化适应"、“文化适应”、“文化变迁"以及“涵化"。无论是在英文还是中文文献中，上述词汇相互混淆，表达各自不同的含义。因此，对这些词汇进行区分，重新厘清跨文化适应的概念确有必要。首先，（cross）culturaladaptation与（cross）cultural adjustment意义较为接近，两者相对应的中文译法是 “文化适应”或“跨文化适应"，但文化适应与跨文化适应各自强调的适应角度存在细微差异，文化适应将适应的原因重点放在文化本身上，而跨文化适应则强调进行适应的原因是由于跨越了原有文化而造成的，但两者都是指个体在文化情境发生变化时进行—32—的心理与行为上的调整，多用于短期与较为浅层的调整。而 acculturation与interculturation多被称为“文化变迁”或“涵化"，也有称之为“跨文化适应”的现象。但不管怎样翻译，acculturation与interculturation多被用于从群体层面分析文化适应，即两个文化群体直接而持续接触后，一方或双方文化模式都发生变化的现象，并且这种变化长期而深远。甚至有的词典将acculturation直接视为同化，即“一个采用另一个群体的文化特性以及社会类型的过程。"另interculturation更为强调在文化模式发生变化的过程中会有产生新的文化成分。 Acculturation有时也用于个体层面的跨文化适应，但比较（cross）culturaladaptation与（cross）adjustment而言，它涵盖了个体认知要素如价值观、自我身份等方面的变化。三、跨文化适应的分类跨文化适应是指个体心理及行为对文化情境变化作出的调整，调整过程受到个体层面和社会层面的多种变量的影响呈现多样化的结果。心理调整的过程和结果即心理适应。行为调整的过程和结果即社会文化适应。国际学生的心理适应国际学生的心理适应指的是国际学生在跨文化转变中在生活变化这个压力源刺激下，对旅居经历进行评价、使用策略缓解压力的过程。适应的结果因个体和情境的因素而异，表现在国际学生的情感与认知状态中。国际学生的社会文化适应是指国际学生学习和运用东道国社会文化的知识和技能的过程。适应的结果因个体与情境的因素而异，表现在国际学生在东道国社会的行为状态中。—33—国际学生的学术适应是指国际学生的学术适应指的是国际学生与东道国高校学术系统和社会系统进行整合的过程。学术系统整合是指学生的学业表现和智力发展。社会系统整合是指学生与学校其他人员交流互动的状况，具体体现在同学关系、师生关系、社团活动的参与等。适应的结果因个体与情境因素而异，表现在学业目标完成状态中。四、作为外国人的国际学生在高校学习的国际学生年龄一般在18周岁以上，且多已完成中学教育，可见他们应已在来源国完成社会化，即完全习得来源国整体社会生活方式。到达东道国后，与居留海外的其它群体一样，他们也将面临同样的由文化差异带来的适应问题。据美国的一项流行病学的调查表明，约20％的国际学生存在由压力带来的跨文化适应问题。由于全球国际教育的飞速发展，从研究对象的选取而言，因为数量较多且分别集中国际学生已成为跨文化适应研究的重要对象。诸多研究结果表明，国际学生在跨文化转变中与其他群体一在东道国社会中，国际学生与其他外国人既有着相同的经历但又有所区别。相同的经历包括：第一，面临情感的变化和调整。国际学生在跨文化转变中会遇到内外部两个层面的改变，内部变化指的是自身角色差异和地位迷失等，外部变化来自东道国与来源国物质环境的差异，如气候、饮食、服饰、建筑风格、交通等。在面临这些内外部变化时，国际学生的情感产生波动，甚至出现心理和生理症状如“发怒、焦虑、认知损伤、混乱、失去好奇、敌意、抑郁、错乱、—34—兴奋、劳损、疲劳、恐惧、肠胃问题、头疼、思乡、劣势感、忧虑、失眠、不安、无力、孤单、缺乏口味、失控、情绪波动、肌肉紧张、过度饮食、憎恨、悲伤、迷失感、无故身体疼痛、身体感觉模糊、逃避。”情感变化是国际学生对文化情境变化的一种反应，反应可正面亦可负面，负面居多，关键取决于学生如何作出进一步的调整。第二，面临学习东道国社会文化的问题。学习东道国社会文化中的要素是一个行为调整的过程。在这个过程中，国际学生“隐藏"来源国文化的要素对其行为的影响，并学习东道国社会文化的相关知识和交际技能，达到与东道国成员进行有效交流的结果。这一点对于国际学生而言尤其重要，因为学术资源都掌握在东道国高校的相关人员手中，具备与其进行交流的能力是国际学生实现学术目标的基本前提。第三，对自身身份和群体间关系的认识。这些认识具体表现在价值观差异和态度中。来源国文化建构了国际学生的自我认识，通过内群体与外群体的区分形成了对这两个群体的特定认识，明显地体现出对内群体的偏爱与对外群体的贬低。正是如此，国际学生与东道国成员之间均会产生对对方的认识，这些认识可能符合或偏离客观事实。若发生偏离，就会产生不正确的刻板印象，甚至升级为歧视与偏见。五、区别于其他外国人的特征国际学生在跨文化转变中面临的问题与其他外国人有所区别，具体体现在：第一，国际学生居留东道国的时间是暂时的，跨文化适应具有时限性。国际学生赴海外进行学习都是有期限的。一般情况下，完成本科学业需四至五年左右，即使是继续完成硕士和博士研究生学习期限也总共在十—35—二至十三年左右。而相比移民、难民而言，他们的停留时间更具有预期性和限制性。预期性指的是他们在东道国学习和生活是有期限的，存在中途或毕业时结束学业离开东道国的可能。限制性主要体现在签证获得条件及其签证的有效期上。按照各国惯例，国际学生学习签证的申请均具有特定条件的限制，即使成功申请到学习签证其期限也是有相关明确规定的。学习期限及签证期限使得国际学生较其他跨文化旅居群体而言在调整情感变化、学习新文化及技能、增强自我和群体间认识方面必须在有限时间内进行，因此他们的跨文化适应具有时限性。第二，国际学生完成学业回归来源国，跨文化适应具有“再进入来源国文化’’的阶段。相比其他群体，由于具备较多较长的假期以及完成学业的预期，国际学生回到来源国的几率较大。国际学生在东道国学习和生活的经历对其回国后的生活存在影响而且伴随这个影响过程的是“第二次跨文化适应”，这个结论已得到诸多研究的证实（Rogers&Ward，1993；Sorimachi，1994；Gaw，2000等）。研究者们将“第二次跨文化适应”称之为“再进入”。虽然“再进入来源国文化”存在问题，但问题是可以进行预防和准备的，如国际学生所在东道国高校将“再进入来源国文化”阶段纳入管理方案中，为即将回国的国际学生提供心理、信息等方面的支持。六、作为学生的国际学生在不同的生命周期人们经历着各种生活转变， 转变的程度及影响各异。施洛斯伯格（Schlossberg）将转变定义为“任何改变关系、惯例、假设及角色的事件或意外"。国际学生赴海外学习的过程中， 多种转变类型交织在一—36—起，错综复杂，相互作用。对于他们而言，最显著的转变就是文化情境的转变。但除由外国人角色带来的跨文化转变外，另两种转变也不容忽视，即从青少年晚期到成年人的转变以及从中学教育阶段到高等教育阶段的转变。1．从青少年晚期到成年人的转变从年龄上看，在高校注册学习的国际学生， 大多数年龄都在 18周岁以上，且占绝大数比例的本科教育阶段的学生年龄多在 18．24周岁之间。根据列文森（Levinson）的成年人发展理论，正常情况下人都会经历迈向成年人的六大生活阶段即成年人早期（16-20岁）、进入成年人世界（21-29岁）、安顿阶段（30-34岁）、成为自我（35-39岁）、中期转变（40-42岁）以及再稳定阶段（43-50岁）。尽管这种成年人发展阶段的划分方式在不同社会文化背景会出现差异，但 18-24岁被普遍认为是一个从青少年晚期至成年人转变的阶段，而且这个阶段对于整个人生的发展极为关键，因为正是在两个阶段的转变中人们经历了生理和心理的双重发展。2．从中学教育阶段到高等教育阶段的转变赴海外高校学习的国际学生一般需完成中学教育并满足接收高校的相关要求方可取得入学资格，但取得入学资格并不意味着他们能胜任四年甚至更长时间的专业学习并获得毕业和学位证书。接收高等教育的过程中，国际学生面临着多重挑战。特别对于初入学的学生而言，进入高校学习将与中学教育的规范与行为模式相分离，而适合大学教育情境的行为、认知模式并未充分地建立，因此从中学教育阶段到高等教育阶段的转变是一个充满压力的过程，特别面临教学内容、人际关系的变化等带来的问题。首—37—先，高等教育围绕高深专门知识展开人才培养，知识的高深专门性是高等教育的教学内容区别于中等教育的基本特征之一。国际学生从中学进入高校，系统地进行专业学习具有较大挑战，因为通晓高深专门知识并非在有限的学习期限内能够实现，要在4—8年的时间内完成毕业要求对学生们而言，是一种智力、体力的考验。另外在教学内容的学习中，语言也是一个影响国际学生教育阶段转变中不可忽视的因素。一位在美留学的泰国学生这样描述他在学习中的语言困难“我用泰国语思考，日语流利，能用法语阅读，但我用英语哭泣。"其次，人际关系的转变。从中学至高校，意味着与原来的人际网络的分离，如与家庭、中学时代的朋友等。多数学生是首次离开家庭或父母独立生活，来自家庭的情感支持在一定程度上减少。尤其对于新入学的学生而言，新的人际关系尚未建立，缺乏人际交流和情感支持是一次压力体验。即使是在入学后随着对学校和学习的熟悉，人际关系如师生关系和同学关系也与中学教育阶段不相同，表现为一种成熟的人际关系，即具备跨文化和人际间的容忍度以及对差异的理解，是一种健康、持久、亲密的同伴及朋友关系。七、留学生心理健康状况低于中国青年本研究结果显示留学生症状自评与中国青年进行除躯体化和人际关系敏感因子外，恐怖、焦虑、敌对因子明显高与中国青年，各年级的症状因子都不同；通过青少年生活事件量表显示，主要存在于健康适应因子、学习压力因子、人际关系因子学等；防御方式问卷结果显示，留学生在受内在或外在刺激时，有较成熟的防御机制，程度与中国青年相当。—38—症状自评量表与青少年生活事件进行多元线性回归分析，引起留学生负性生活的主要原因主要存在于长期远离家人不能团聚的烦恼；学生感觉学习负担重、在国外求学家庭经济压力大，以及情感困惑等。还有部分学生在留学生自己的小群体关注面子问题及与同学、好友之间的关系等等。防御方式与生活事件应激强度的相关分析结果显示， 留学生防御方式、生活事件应激强度之间是相互影响的，并且留学生的不成熟防御方式与人际关系、学习压力、学习压力、健康适应等成正相关；中间型防御方式与健康适应因子成正相关。八、针对心理健康影响因素，采取各种措施完善教育和服务有了以上科学结论，调查者通过分析、研究他们的心理，寻找问题产生的根源，对症下药，为学校管理者提出建议和意见，从各个方面给予疏通和引导，真正起到教育与服务的目的。1．针对新生的服务从研究结果来看，他们心理问题比中国青年更易产生恐怖、敌对、抑郁等心理问题，新生敏感度尤其高，这和学校掌握的南亚国家有老生欺负、体罚新生的传统这个情况一致。再加上十七、八新生离开父母刚踏入新的国度各种不适应增加了这几种因子的分值。新生入校，首先，给他们讲解中国的法律法规和民族政策。由于校纪校规和公共道德在不同社会制度和文化背景下有较大的共性和相似内容，因此，在制定管理规定时尽可能采用共性内容，使之切实可行。并将学籍管理规定、宿舍管理条例、道德行为规范等校规、校纪印成手册发给学生，—39—使学生的日常行为规范有章可循。同时，要求每个学生对了解规定和遵守规定做出书面签字承诺，让他们清楚权力和义务，对学校的管理做到心中有数，并且对违规行为的处理心服口服。其次，由于我校是留学生统一住校、统一管理，管理者采取了将新学生安排在同一层住宿，老师白天在住宿楼内巡视，晚上与新生住在同一楼层，随时发现问题随时处理。对有欺负新生倾向的事情及时制止，并对带头挑起事端的老生给予严肃处理，老生欺负新生的现象得到有效遏制。第三，老师对新生更多的投入情感关怀：饮食、指导购物、带领参观学校、医院，熟悉周边环境等生活细节上帮助他们，让他们感受到中国人的友善和礼让。最后积极开展形式多样的体育比赛、旅游、组织各种晚会等等，引导新生参加健康有益的各种活动。逐渐消退新生的不良感觉。从表中也可以看出，正是由于以前的干预措施，高年级学生中敌对、恐怖因子逐渐降低，抑郁、偏执、精神病性因子也都逐步趋于正常。2．宗教在这里必须要提是，我校留学生百分之九十五以上是信仰伊斯兰教的留学生。他们从小在浓重的宗教氛围中长大，已经形成强烈的、根深蒂固的宗教意识。来到中国后，中国开放、平等、民主的环境、相对较淡的宗教氛围会让他们产生一些困惑。这也是恐怖、焦虑、敌对的另一个根源。宗教作为一种意识形态，是我们办国际教育不可避免要面对的问题。我们要统一思想：首先，要体现国家宗教信仰自由的精神。对不同文化背景下的传统和宗教，在法律允许范围内，采取灵活宽容的处理方式。 其次，虽然每个国家的文化背景、社会制度、意识形态、价值观念都存在不同，—40—但所有宗教在公共道德和行为规范方面都具有较大的共性和相似内容。因此，宗教信仰作为双刃剑，如果能加以正确引导，在留学生的道德品质教育和遵纪守法教育方面会起到意想不到的作用。我们对这一领域采取措施是：通过与当地宗教管理部门多次友好磋商，形成共识，充分利用这一意识形态阵地，协同各指定留学生礼拜的宗教单位和场所，在例行的宗教活动时，配合学校的道德品质教育，有针对性地引导学生勤奋学习，尊重师长，遵守公共道德，规范行为举止，诚实守信，团结合作，关心他人，加深对华友谊 [11]。3．焦虑因子从低年级到高年级的变化调查时我们注意到学生焦虑因子在各年级中变化是由高到低，再到高呈“U”形趋势。调查发现，学生由入学的不适应到逐步适应，焦虑因子从高到低；到高年级后临床学习压力重，再加上就业压力的影响，焦虑心理又逐步增高。对于就业压力，管理者建议从学校层面，加强与各国教育部门、驻华使馆等政府部门联系，积极争取获得更多国家的学历认证。因为在国际上，获得学历认证的学校毕业的学生可以到这些国家继续读书，有些英联邦国家甚至可以不用参加考试，直接取得执业医师资格证书。为学生解决后顾之忧。目前已经取得三个国家的学历认证，效果比较明显。对于学生的学习压力，根据学生学习自觉性不强的特点，学籍管理规定把迟到、早退、旷课进行量化，结合学生日常行为表现，全部纳入综合考评之中。综合考评作为奖学金评定的重要依据，直接影响到学生获奖学金的名次，并影响到学生申请国家奖学金、自治区政府奖学金。该评定结—41—果还将每学期寄给家长，特别差的直接电话通知家长。教学管理人员采取每门专业课程每周至少安排一次辅导的方式：这个辅导形式多样，可以给学生补课，或讲一些重点、难点课程，也可以采取学生提问老师解答的方式，对一些横跨几个领域的问题，专门安排讨论等等方式。班主任跟班检查，监督到位，强调实效。从各方面逐步规范学生自主学习的行为，提高学生自主学习能力，培养勤奋学习的精神。另外，在教学方式上，针对留学生的具体情况，采取增加临床见习、陪护服务、参与老师的课题活动，疾病预防等灵活多样的教学形式，梳理、贯穿和巩固理论知识，缓解学生学习压力。4．感情孤独、学习压力、经济压力从生活事件量表中不难看出，超过半数学生（68.24%）都发生过负性生活事件，主要反映在：留学生普遍存在因不能与家人团聚的孤独感而感到不适、医学课程任务重的学习压力大，以及在国外读书对家庭经济压力大。管理者需要积极干预帮助他们摆脱这种不适感。针对情感孤独采取的措施有开展形式多样的体育比赛、各种社会实践活动、各类技能比赛等等；尤其遇到他们的重大节日，为他们举办晚会并安排丰富的家乡宴等方式，分散他们注意力，消淡离别亲人的烦恼，加入到紧张、充实、有趣、健康的大学生活中，充分体验大学丰富多彩的精彩生活；并且学校针对留学生语言障碍专门制了座谈会的方式，每两周开一次座谈会，学生可以对宿舍、班主任、任课教师等任何方面提出疑问或寻求帮助，管理者通过各种渠道积极为他们解决。对于学生的经济压力，学校采取了灵活的收费方式，对于家庭生活确—42—实困难的学生，可以写申请按学期交纳学费；学校每年为留学生单独设立一、二、三等奖学金，同时通过各种渠道，申请到中国政府全额资助奖学金、自治区政府资助的奖学金、周边国家基地建设（学生培养）等奖学金项目等等。鼓励学生努力学习，积极争取各种奖励机会，从而达到减轻家庭经济负担的目的。5．恋爱困扰在调查中有37.57%的学生有情感烦恼，其中有16.41%的学生影响程度可能已经达到中度以上。主要集中在学生渴望在远离亲人、独在异乡的环境中寻求一种情感上的安慰。可是另一方面，鉴于学生大部分是从南亚国家而来，从小就有婚约，而且这些国家不允许婚前性行为及堕胎等行为。处在情感烦恼中的学生一边是需要这种情感来填补空虚，另一边认为自己违背教义的规定，违背父母的要求，纠结在深深的矛盾和自责当中。管理者根据这一情况，在留学生中倡导健康、积极的集体文化，尽量避免学生情感空虚而小范围单独接触；并且在住宿安排上，男、女生分楼住宿，统一作息时间，而且要求宿舍楼不允许异性学生进入，并将这一规定在学生入校前就给家长讲清楚，得到家长的理解和支持，配合学校一起引导学生进行正常的友谊活动。最后，安排专业医生（为留学生英文教授《精神病学》的临床医生）给学生定期进行心理辅导，疏导学生情感困惑，帮助他们树立正常的生活观和学习观；同时班主任老师和辅导老师也参与其中，给予他们更多情感关怀，帮助他们尽早解决情感烦恼。6．人际交往—43—在此次测试中，调查者发现两个量表结果不一致的现象：在 SCL-90量表中留学生的人际关系敏感与国内青年常模无显著差别，但在 AELEC量表提示人际关系因子趋近阳性。经过认真分析，一方面是因为留学生因为语言问题，在人际关系交往中只有少部分愿意与中国学生交往，大部分留学生愿意跟本国或本语系的学生交往，他们更愿意从本国的同胞那里寻求帮助。这样往往形成一个小团体，而SCL-90量表中主要关注学生自卑感、交流中的自我意识及消极期待等，这些问题在他们自己“小圈子”的交流中不存在困难；而在AELEC量表中，关注学生“是否在意当众丢面子”、“怕被人误会和错怪”、“与同学或好友发生纠纷”、“受人歧视或冷遇”等比较现实问题，他们会表面出负性生活