地理教案目标设计

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第三章地理授课目的设计

第一节地理授课目的设计的功能和基根源则...........................................................1一、地理授课目的的功能..........................................................................1二、地理授课目的设计现状解析...................................................................1三、地理授课目的设计的基根源则.................................................................2第二节地理授课目的设计的技术和策略................................................................3一、地理授课目的设计的理念.....................................................................3二、地理授课目的设计的技术.....................................................................4三、地理授课目的陈述新策略.....................................................................6第三节地理授课目的的差异性设计....................................................................7一、地理授课目的的差异性与学生发展............................................................7二、地理授课目的差异性设计的理论依照..........................................................7三、授课目的差异性设计的基本策略..............................................................7

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地理授课目的是对地理授课活动所要达到的预期目标的描述。有人说“一位优秀的授课工

作者应用最少60℅的时间来从事授课目的的设计”。显然，授课目的设计在授课方案中出有举足轻重的地位。

第一节地理授课目的设计的功能和基根源则

一、地理授课目的的功能

1．导向功能

授课目的拥有导向功能，教师依照授课目的设计授课活动和推行授课。授课目的不但限制着授课系统设计的方向，也决定着授课的详细步骤、方法和组织形式，有利于保证教师对授课活动全过程的自觉控制其拥有“导学、导教、导测评”的导向功能。

．谈论功能

授课过程是一个控制过程，而调控更正的参照就是授课目的，授课目的描述详细的行为表现，能为

授课谈论供应科学依照。授课大纲提出的授课目的与任务过于抽象，教师无法掌握客观、详细的谈论标准，

使授课谈论的随意性很大。用全面、详细、可测量的授课目的作为谈论的依照，能够保证谈论的效度、信

度。

3．激励功能

“学习需要理论”告诉我们，所谓学习需要系指学习者学习成绩现状与社会或教育者所希望达到的要求之间的差距。在详细授课过程中，学习者要减小自己学习成绩的现状与授课目的之间的差距，这一差距实质上就是学习者的需要。在授课开始之初，向学生明确而详细地陈述授课目的，能激发学生对新的学习任务的希望和达到授课目的的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性。

4．反响功能

授课目的能够帮助教师评鉴和修正授课的过程。依照控制论原理，授课过程必定依赖反响进行自动控制。有了明确的授课目的，教师就可以以此为标准，在授课过程中充分运用提问、谈论、发言、测试和评改作业等各种信息反响授课目的完成度，从而修正自己的授课方法。

二、地理授课目的设计现状解析

（一）目标系统不全面,侧重认知目标。当前的地理授课目的设计并没有完好表现“促进学生

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全面发展”的教育理念,大部分设计目标系统不全面,侧重于认知目标,要么忽视了技术、能力目标,

要么忽视了感情、态度与价值观目标。

比方，某位教师在《城市化》一节的授课方案中把授课目的定为以下三项：

1.认识城市化的三个主要标志;2.认识世界城市化的进度;3.理解发达国家与发展中国家城市化的不相同特点和原因。

（二）目标要求不合理,存在偏高或偏低现象

当前的地理授课目的设计并没有完好表现“量力性”原则,部分设计目标要求不合理,存在偏高或偏低现象。比方,某教师在设计《中国的人口》一节(第一课时)时,把认知目标设计为：

知道我国人口众多,是世界上人口最多的国家

记住我国人口分布不均,东南多,西北少;

记住我国农村人口比重要,城镇人口比重小;

知道我外国籍华人、华侨多。

(三)目标的确定难以观察和操作

当前的地理授课目的设计几乎都使用一些含糊抽象、抽象的行为动词,使得“结果”难以测量、“过

程”难以操作。比方,《农业的区位选择》一节的授课目的被设计为:

掌握农业生产的主要区位要素及其发展变化对农业生产区位选择的影响；

懂得对不相同的农业生产部门进行合理的区位选择；

3.成立农业生产要就地取材、人地协调的发展理念。

三、地理授课目的设计的基根源则

全面、全体性原则

地理授课目的设计要坚持全面性原则,授课目的系统既要包括认知领域和技术、能力领域,又要包括

感情、态度与价值观领域。地理授课目的是全体学生共同的学习目标,因此,地理授课目的设计还要坚持

全体性原则,既要基于学生的整体水平,又要照顾学生的个性差异。

难度适中原则

若是授课目的太简单,就激发不起学生强烈的学习动机,起不到激励作用;若是授课目的太难,经常又

会损害学生的学习积极性。因此地理授课目的要难度适中,使学生“跳一跳摘到桃子”,要把授课目的确定

在学生的“近来发展区”内。

可观察性、可操作性原则

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在进行地理授课目的设计时要尽量防备使用含糊抽象的行为动词,战胜地理授课目的的陈

述模棱两可的现象,而应使妄图义比较单一的行为动词,如“说出”“列举”“划分”“讲解”

“使用”“解析”“概括”“设计”“计算”“绘制”等,力求目标的陈述明确详细,能够观察、

测量和操作。

第二节地理授课目的设计的技术和策略

由于授课目的在授课和学习中起着指引作用，因此授课目的设计的合理性、科学性是授课

设计中的首要问题。科学合理的地理授课目的设计应该掌握设计理念，掌握陈述技术与方法。

一、地理授课目的设计的理念

1、表现系统性

依照系统理论，授课目的设计也是一个系统。在设计时要从系统论的角度从整体上掌握目标要求，一方

面，应从“地理新课程目标+地理学段目标+单元授课目的+课堂授课目的”一线进行纵向连结解析，逐渐详细化，上下贯穿，相互联系。另一方面，要在整体上解析课程标准、学习内容、学习者，依照系统论的有

序原理，对学习内容解析要关系前后知识的序，对学习者解析要考虑学生认知的序、发展的序，在此基础进步行科学的授课目的的设计。

2、坚持全面性

关注学生的全面发展是新课程改革的核心理念。全面性包括三层含义：一是授课目的要面向全体学生。

二是授课目的要促进学生的全面发展。三是授课目的要涉及课程目标的三个维度的各个方面，内容要全面。

3、反响差异性

授课目的的设计第一要面向全体学生的发展，应该有一个一般的发展标准(课程基本标准)，但同时我

们又要看到学生发展的个别差异和授课目的各组成部分之间的相互限制性。多元智能理论、建构主义学习理

论利用“近来发展区”授课理论为地理授课目的进行差异设计供应理论支撑，地理新课程“采用适应学生个

别差其他授课方式”理念为实现差异目标设计指了然路子。差异目标设计主要采用梯度式设计策略，即设计

拥有不相同要求、不相同层次的授课目的，以促进不相同智力结构的学生发展，其中，较低目标层次为课标的基本

要求。

4、拥有操作性

可操作性地理授课目的设计的重点，应具备两方面要求：其一，授课目的能表示可观察到的学生学习

的过程与结果；其二，授课目的能表示学生学习行为结果的衡量条件与标准。一个

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好的目标系统，实质上已蕴涵了学习结果的测试方式和谈论标准。

二、地理授课目的设计的技术

当前关于授课目的的陈述技术在世界上流行的有马杰行为目标陈述法、格伦兰的内外结合法、艾思纳的表现性目标陈述法等三种。三种目标陈述技术的科学性是显然的，但也有其限制性。

行为目标陈述法

马杰于1962年初版了《准备授课目的》一书，此书的初版被视为“陈述授课目的中倡导的一场革命”。

在这本著作中，马杰提出了行为目标，是指用可观察可测量的外行家为来表述授课目的。详细包括三个要素：

一是行为要素，说明学生经过授课后能做什么(或说什么)；二是条件要素，规定学生行为产生的条件；

三是标准要素，吻合要求的行为标准，指明学生达到什么条件才叫合格。如传统方法设计的地理授课目的：

“认识黄土高原的地址”，这种陈述就比较模糊，运用行为目标陈述可设计为"结合中国地形图，1分钟

之内找出黄土高原，并描述其自然地理地址。“结合”“l分钟之内”是行为产生的条件，“找出”“描述”

是可观察的学生行为结果，这种陈述法可观察可测量，比传统陈述要科学。

使用马杰的行为目标模式编写的授课目的明确详细，它清楚地告诉人们，学生将获得的能力详细是什么，如何观察和测量这种能力。这种方式指向能够结果化的授课目的，主要应用于“知识与技术”目标领域。

受马杰三要素论影响，我国当前地理新课程标准中对各章节目标的陈述(见内容标准中的“标准”)就

是以行为目标方式规定基本要求的。“标准”的组成基本由四部分组成:前置限制、行为动词、主题内容、

后置限制。例：

前置限制规定学生行为产生的条件，包括方法限制和程度限制，前者如结合或运用(读)图(资料、数

据)、举例(提出凭据、联系实质)等，后者如初步、准备、简单等。行为动词皆具可观察、可测量，如解析、说明、指出、给出等;主题内容是学生行为的对象;后置限制是行为动词关于主题内容做到什么程度的进一步限制，如特点、优势、差异、大要等。

内外结合法

认贴心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化，因此教育的真切目标不是详细的行为变化，而是内

在的能力和感情的变化，而那些内在的心理变化，如理解、欣赏、热爱、敬爱等，不能够直接进行客观察看和

测量。为了能间接地测量、观察这些内在的心理变化，填充行为目标的不足，格伦兰提出了一种折中的陈述

目标的方法，即先用描述内在心理过程的术语行为相结合的方法(简称内外结合法)陈述目标。为了使内在

变化能够观察和测量，先用不能观察反响内在心理的模糊动词陈述目标，再列举反响这些内在变化的行为样品。

比方，理解水循环原理:

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说出水循环种类。

比较水循环表示图，描述水循环的几个过程。

能用水循环原理讲解水资源可否“取之不断，用之不尽”。

d.能举出生活中的实例，说明水循环的地理意义。“理解”为反响内在心理的非外显动词，a、b、

c、d为四个行为样品，样品中“说出”“描

述”“讲解”“说明”四个行为动词都可测量学生行为，从而检测学生可否达到“理解水循环原理”这一目标。

比方：授课“人类与环境”时，课标要求：“学生能成立可连续发展的见解”能说出成立可连续发展的大概意思。

能运用所学知识责备现实中破坏环境的思想和行为。

能指出不吻合可连续发展思想的例子，并能对这些例子做出责备和谈论。

这一组表述中，前面一部分“能成立可连续发展的见解”是对内部过程的描述，后边三句话是为了说明内部过程而表述的可观察和测量的外显行为。

采用“内外结合”法陈述目标，防备了用内部心理特点表述目标的抽象性、模糊性，使内隐的心理过程外显化，便于观察和测量，既适合认知目标的表述，又适合感情目标的表述，碰到好多人的喜欢。其限制是，这种陈述法过分繁琐，大大增加了教师的工作量。

表现性目标陈述法

心理学研究表示，其实不是任何内隐的心理活动都能用行为动词外显化。一部分在认知方面的高级认知策略和反省认知能力以及感神态度价值观等高层次的心理活动，其实不是经过一两次授课或参加一两次活动今后便能立竿见影的。为了填充前两种授课目的陈述技术的不足，艾思纳提出了表现性目标陈述技术。这种陈述技术要求指明授课的情境，学生将要从事的活动或办理的问题，它可是为学生供应活动的领域，至于结果则是开放的，让学生在详细的情境中获得个人的意义和体验。简而言之，即明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这种活动中习得什么结果。

比方，①对中国资源问题的态度目标的设计:经过观看中国资源问题的录像，在谈论沟通中，能说出(说明)自己的资源观。

②参加班级或小组有关治理环境污染的谈论，并写一篇谈论稿，在班级或小组谈论中发言。③对学校周边的环境污染治理情况做检查，并写一篇检查报告。④能联系现实，说出自己学习“可否能够用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题”后所受

的启示。

表现性目标所追求的不是学生反响的同质性，而是反响的多元性，它旨在培养学生的创立性，重申学习及结果的个性化。

艾思纳的表现性目标主若是针对感情领域目标提出的，对地理新课程"感神态度价值观"目标陈述拥有参照作用。但是心理学家认为，这种目标只能作为授课目的详细化的一种可能的补

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充，不能够过分依赖这种陈述技术，不然又会回到传统老路上去。

三、地理授课目的陈述新策略

1、依照“地理课程标准”中的目标陈述

地理课程标准"对各学段每一章节的地理授课课题都进行了行为目标取向的设计与陈述，

地理教师在进行课堂授课目的陈述设计时，应将"标准"中相应内容的目标陈述，特别是可观察的行为动词作为重要依照。

2、选择外显化的行为动词

授课目的反响的是学生学习的结果，授课目的不但应记录往教师的授课方案设计中，供自己“导教”，而且

应在课堂上表现给学生，让学生清楚了然地解读，指示学生经过学习后“我能做什么”，“我的哪些行为”

将被教师谈论和测量，发挥授课目的的“导学”功能。从这个角度讲，授课目的的设计第一应试虑的是可否

用最简单、了然、便于理解的“可观察”的外显行为动词帮助学生鉴别目标，以便学生在学习过程中认准方

向，进行目标对照学习，减少学习的盲目性、随意性，达到事半功倍的收效。外显化、可测性的目标动词如

表

、针对详细内容灵便办理

在目标陈述中，要坚持"宜简则简，该繁则繁"原则。比方，使用马杰行为目标陈述法，在

不引起误解或歧义的情况下，尽量简化陈述，有时可省略行为主体和(或)行为条件;在利用格伦

兰"内外结合"陈述法时，可删除表示内在心理变化的总目标陈述，直接表现行为样品，而对高

级认知感情体验目标，则应不惜文字，尽量详细描述行为条件，使行为条件"情况化、过程化"，这样才能

使外显的行为动词表现内隐的心理过程，便于观察和测量;关于艾思纳表现性目标陈述法，我们既要明确规

定学生应参加的活动，还要在陈述我们希望达到的预期的结果——诚然几

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次活动对培养地理感神态度价值观其实不能够起到立竿见影的收效，但能表示每次活动教师对学生学习的积极希望，是心理学家积极提议的一种授课方法。

第三节地理授课目的的差异性设计

一、地理授课目的的差异性与学生发展

由于学生之间学习背景不相同，原有的学习基础和经验不相同，智力特别是非智力要素存在差

异，学生的学习起点不尽相同，若是教师用一个水平层次的授课目的要求所有学生，“一模一样”，教师的主观梦想与学生的客观存在差异性、多样性和不相同需求显然不符。这种授课目的是不能能实现的。

二、地理授课目的差异性设计的理论依照

建构主义的学习理论认为：学生的主体是天然拥有的，而非外界赐予的，学生是自己知识的建构者，把新知识与已有的知识经验相结合，在已有的知识教育基础上形成新的知识结构。学习者不是被动地接受知识，而是对信息进行主动地选择和加工，学生不是从同一背景出发，而是从不相同背景和角度出发。

前苏联教育家维果茨基提出了“近来发展区”的授课理念。这一理念是把学生的发展水均分为两种：⑴现有的发展水平，即指“学生现在能够独立完成的智力任务”。⑵“近来发展区”是指其“潜藏”的发展水平。当前暂时不能够独立完成，但在教师或家长的指点下，学生经过努力能够完成其智力任务。

三、授课目的差异性设计的基本策略

（一）梯度式设计策略

梯度式设计策略就是指在进行授课目的设计时，依照《地理课程标准》，结合学生的差异特点和认知

发展规律，依照授课内容，由低到高，由易到难，设计拥有不相同要求，不相同层次的地理授课目的，以促进不

同智力结构的学生发展。比方高中地理“海洋的基本特点（一）”授课目的设计，传统的设计为：

1、知识目标：使学生认识影响海水温度和盐度的主要要素，掌握海水温度和盐度的分布规律；2、能

力目标：利用课本图表信息，说明海洋对人类生计发展的影响；3、德育目标：经过“海洋环境和人类相互

关系”的谈论，激发学生珍爱海洋的责任感和研究海洋的科学精神。

依照梯度式设计策略的基本思想，高中地理“海洋的基本特点（一）”授课目的可作如

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下设计：1、知识与技术目标A、学生能列出影响海水温度和盐度的主要要素，说出海水温度随纬度增加而

降低、盐度由副热带地域向高、低纬度地域降低的原因；B、学生能说明影响海水温度和盐度的主要要素，

说明海水温度和盐度的分布规律。2、过程与方法目标：A、学生能运用课本中某一图表信息，说出海洋对

人类生计发展的影响；B、学生能获得课本图表信息，概括说明海洋对人类生计发展的影响。3、感情、态

度与价值观目标：A、学生能举例说明海洋环境与人类相互作用的关系，初步成立珍爱海洋的责任感；B、

学生能概括海洋环境与人类的互有关系，成立珍爱海洋的责任感和拥有研究海洋的科学精神。

可见，这种梯度式设计策略，能将原有的授课目的细化、层次化，把每个授课目的设计为由较低到较高两个层次的授课目的。如依照学生实质，还可以够进一步设计为三个层次，致使四个层次，以吻合学生学习背景，为每个（类）学生的发展引领方向。

（二）激励式设计策略

在地理授课中见告授课目的（学习目标）经常是地理授课过程的一个基本环节。传统的地理授课目的

的表述，多使用以下的方式。如“使学生认识??”、“使学生掌握??”、“使学生学会??”、“使学生懂得??”等等，这种表述是把学生置于一种非自主性的被动客体地位，难以激发学习热情，调动学习积极性。

激励式设计策略是指在进行地理授课目的设计表述时，注意使用以学生为主体的第一人称方式，从人文关怀的角度，多运用赐予感情、激励性的语言，激发学生的自信心，调动学习的积极性。

据国内外研究，学生课堂学习的主要动机集中反响在成就动机上。这种成就动机又主要由认知内驱力、自我提高的内驱力和隶属内驱力三个方面的内驱力组成。“认知内驱力是学生想理解要掌握的知识、要说明与解决的问题时所产生的以求知为目标的动机要素，是指向学习任务自己的动机。”把学生“因自己的胜任能力和工作成就而赢得相应地位的需要称为自我提高的内驱力。”“隶属内驱力是指学生为了获得教

师和家长的同意与认可而产生的学习动力。”

（三）设计充满生命活力的地理授课策略

充满生命活力的地理授课策略，在过程与方法上，要高度重视和充分指引学生参加多样化的学习，既包括有意义的接受性学习，也包括合作式学习和研究式学习。

（四）设计“交往”的开放的地理授课策略

现代授课论认为，授课的实质是交往。地理课堂的授课过程，就是师生之间、学生之间交往信息的过程。

新课程的授课观要求把这种交往改革为师生间的相同“对话。”在授课过程中，师生之间、学生间的信息交往，既包括地理需要、地理兴趣、地理知识、地理感神态度和价值观等方面，还包括生活经验、行为规范等

方面，经过这种广泛的信息交往，实现师生互动，在“沟通”与“对话”中实现师生共同发展。

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加强教材知识与生活世界的相互联系是选择和设计开放的地理授课策略的基本路子。实质上，生活的世界中储蓄着巨大的甚至能够说是无量无尽的地理教育资源。

（五）设计韵律友善的地理授课策略

从时间进度看，地理课堂授课的过程，一般应有序幕、情境进入、张开、高潮和结尾等环节。情境的“预演”和表现资料、融入经验的“体验”是设计韵律友善的授课过程的基本策略。情境的“预演”就是创立进入学习“课题”的环境氛围。

在地理授课中，好多教师有一种相同的感觉，观摩一节优秀的地理课，是一种美的享受。

好的地理课，韵律友善，环环紧扣，行云流水，相互不分，激情跌宕，师生共鸣。

（六）选择与设计引领学生学会学习的地理授课策略

“过程与方法”是新课程目标的重要组成部分。选择与设计引领学生学会学习的方法也是地理授课策略重要组成部分。既要学会，也要会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性的学习；会学，重在掌握方法，主动研究知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性学习。方法是一种“知识”，而且是一种比知识更重要的“知识”。地理学习方法就是地理策略性知识。地理策略性知识既包括学生对学习内容的意会和记忆策略；还包括一些辅助性策略，即学生为了保持学习活动的正常进行而采用的诸如学习时间的计划和安排，学习过程的自我监控等策略。

四、对传统目标设计的现代再设计

传统目标设计存在表述模糊，不能测评，只反响学习结果，未反响目标反响（测量）过程的弊端，不能够适应地理新课程改革。据此，地理新课程下授课目的设计应该打破传统，依照有效授课目的设计思路、行为动词外显化、行为结果可测化、目标陈述灵便办理、繁简结合，同时应将目标设计看作一个开放的系统，依照系统科学原理进行设计。目标设计系统以下：

纵向解析知识与技术横向解析过程与方法输入课标解析感神态度与价值观

学习内容解析

差异目标设计学习者解析

输出

图课堂授课目的设计系统

解析系统是目标设计先期准备工作，系统内的各要素相互联系，组成解析系统的整体，其

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解析的结果以信息的形式输入到陈述系统中，成为目标陈述的直接依照，而陈述系统中“三维”目标是一个有机整体，主要面向全体学生设计，但同时考虑差异目标设计，反响个性化发展。陈述系统经授课过程实践

和目标测评反响，又将信息输出进入解析系统，进行再解析，因此授课目的设计系统是一个开放系统，解析系统是其不能或缺的一部分，它与目标陈述系统组成目标设计的整体。

下面将以《中地参》（2006，1-2）中的“农业的区位选择”授课方案为例，依照授课目的设计系统流程及有效授课目的设计思想进行反响现代授课目的设计理念的再设计。

（1）解析系统：“农业的区位选择”（人教版）原授课方案设计再设计设计思想经过分纵缺高中地理课程总目标之一初步掌握基本知识和基根源理，发析，教师能从向展地理思想能力，初步掌握学习和研究地理问题方法。中本节内容属高中地理必修2内容，相当于高二，学习内容析出完成分为目标所用的析区位论理论的应用，这是人文地理核心内容，因此本节内容方为重点和难点。另一方面学生在高一阶段已学过天气、地法和过貌、程、课标的基水文、土壤、生物等自然要素及其地理意义，还接触了人类本要求和所利用海洋资源的思想，因此已储备了解析“区位选择”必然要运用的主的存量知识和能力。要行为动横缺该部分内容与生活联系亲密，应用性强，故宜将案例授课、词，谈论学习、研究学习等作为“过程与方法”，落实到“知识为拟定蓝向与图确定基分技术”学习中，并以人地关系为主线贯穿至“感神态度与价础。析值观”目标中。课缺【课标】标准“解析农业区位要素，举例说明主要农业地域种类特点及形成条件”，活动建议“结合所学知识，判断标当地分地域种类，并解析其形成条件。”【课标解析】从课标看出，“解析”、“说明”、“运用”是析学生学习后能被观察到的行为结果，因此，也将是本节授课目的陈述的重点行为动词。标准和活动建议的内容也应是目标设计的重要参照系。学区位论是人文地理核心同左习内容之一。本节教材阐述内了农业区位选择的基本容原理，同时揭穿了区位理分论的学习、研究方法：案析例综合解析法。掌握区位论的学习方法，特别重要，对学生后续学习工业、聚落、交通、商业等