问题解决能力

PAGE86PAGE87「问题解决」的能力黄茂在、陈文典*国立教育研究院筹备处*国立台湾师范大学物理系人是打从一出娘胎即开始有「问题」要解决；由气压的变化得开始呼吸，由脐带的结扎得开始摄食。当然，有人认为会处理这类生理的问题是动物的本能，不像我们在处理重大问题时所运用那样复杂的思考能力（如分析、综合、推理等心智的运作）。不过，若是我们像母亲一样地每天呵护着、观察着稚儿，你会发现在幼儿认知（cognition）的发展上，何种能力是天生的（nature）、何种能力是教养来的（nurture），实在是很难断然区辨的。当然，及其成长之后，所谓「性相近、习相远」，以致于处理问题的方式、技巧、态度就有了不同；不同面对问题的态度、不同处理问题的模式、不同轻重缓急的评断。于是，在处理问题时就有了「能力」的差异。在一个人的成长与发展中，处处都会遇到「问题」、时时需要去「解决」。若是我们把处理各种问题所需运用的「能力」统合起来考虑，实际上就包括「所有的能力」。我们尝试着要由所有的能力中去摘取可作为处理问题所需能力的「代表」(它可能只是所有能力中的一部份，而再赋予一个整合性的名称)，并宣称此种能力为「问题解决的能力」（problemsolvingability）。为了了解及明确的界定「问题解决的能力」，我们将做以下几段的讨论：「绪言：处理问题时所运用的能力」、「问题解决」能力的界说、「问题解决」能力的表征、「问题解决」能力的培养、「问题解决」能力的评量。一、绪言：我们的标题「问题解决的能力」即是处理问题时所运用的能力。由于泛称的「问题」包罗万相；有大的有小的、有复杂的有简单的、有静力性的有动力性的。而处理问题的人有主动的有被动的、有逃避的有面对的、有有经验的有无经验的，我们要由这些种种分歧的处理事件中寻找出解决问题的通则，探讨出成功处理这些事件所需的「能力」，名之为「问题解决的能力」。

1.认识「问题」当某人有一目标期待去达成或有一障碍有待克服时，「问题」就产生了。为了探讨处理问题的「能力」，我们势必先对「问题」(见注一问题的定义)有一明确的界说： 「问题」是一种心理状态，可用图一的形式来表示：∣始态;目前所处的状态〉→∣末态;预期达到的状态〉图一问题我们可以依据「问题」的表征来分析它的性质：‧「问题」的明确度；有些问题有明确的始态和末态，例如由x-2=0的方程式(始态)求得x=2(末态)的结果。有些问题有明确的始态，但末态只是一个方向性的或范围内的目标，例如带了充份的钱要去餐馆吃午餐，到那家吃、吃什么都无所谓，也都末确定。有的问题始态不明确，但末态很确定，例如消防设计：什么情况会发生失火不知道，但失火要怎么处理是确定的。有的问题则始态与末态均不明确，例如经济上的汇率调控问题。不明确的「问题」不容易操作，有时需经过确实的再评估或把模糊的大「问题」分解成为一系列的「小问题」之后，可以使问题的始态和末态更明确一些。‧「问题」的动力性；有些「问题」是静力的，例如解ax2+bx+c=0方程式(a、b、c为定值)，它不会随环境的变迁而改变它的涵义。有些「问题」是动力的，动力的「问题」常随着环境的变迁而改变它的意涵和内容，甚至于「问题」本身也会发生变化，因此，处理时也不得不随机调整解决的策略（例如调控汇率、战地指挥、培养一个小孩成长…）。动力性的「问题」常常需要事前的评估和「及时性」的评量来使状态明朗化，或依据进行的过程把「问题」依小段的时间来切分之后再来处理（例如工作流程设计）。‧「问题」的因果性；依据「问题」发生的原因来分析；有的「问题」是想取得资源，例如赚钱、买衣服、买食物、获得友情或赞赏…。有的「问题」是想解决困惑，例如研究、探险、侦察、阅读…。有的「问题」源自想排除阻碍，例如比赛、抗争…，而大半的「问题」常夹杂着多种的原因。若是我们可以由「问题发生的原因」的角度来看，必是与为何要处理此问题的「目的」有密切的关连，故要了解「问题」有时可以由「目的」来探讨。‧「问题」的规模；「问题」有大有小，有随机发生的也有蓄意产生的。太小或太不在意的「问题」有时看不出它解决的过程，也察觉不出它的意义（例如遇到塞车想办法改道行驶…）。有的「问题」是经过较长时间的酝酿而形成的（例如想开一间店、想买一栋房子…）或是困难的挑战比较大的（例如发生意外、失业），这时候要「如何去处理问题」就成为一种很有用的、复杂的、值得探讨的「能力」。一个「问题」的性质可由明确度、动力性、因果性、规模…等向度来辨识。（见图二：问题的结构）2.「问题解决」的意义：「问题解决」是一段心理活动的历程。一个人在面对一个复杂的、变动的问题时，能否勇敢的、负责的、有效能的、成功的解决问题，是个人生活里很重要的「能力」。关于处理问题的这类事件，它可能牵涉到问题本身的性质、处理问题所需的知能、处理的态度和方法、或终局结果的认定(见注二：「问题解决」的意涵)，我们可以概括性的界说：「问题解决」是「人们运用既有的知识、经验、技能，藉各种思维及行动来处理问题，使情况能变迁到预期达到的状态，此种心智活动的历程」。我们做了这样一个「界说」，目的就是要来分析「成功解决问题的历程」中所需要的「能力」；依此而言，「问题解决的能力」包括有它必要的知识、技能及态度的成份（AAAS，1993），此外，若是各种处理问题的事件中，其处理历程能呈现出某些共通的特质，这些特性能被我们所辨认，则此相应的「能力」就可以有个明确的「名称」来称呼它（我们称为「问题解决的能力」）。

图二「问题」的结构∣∣始态〉∣末态〉运作(限制条件)宗旨目的目标事后评鉴事前评估实时评量eq\o\ac(○,1eq\o\ac(○,1)宗旨：从事这些活动的基本信念、原则(如「教育」在于「开展学生的潜能」)eq\o\ac(○,2)目的：处理此「问题」的原始动机、企图(如「实验课」是要学生学习「科学」)eq\o\ac(○,3)目标：以目前的状态、在某些条件的限制下、利用某种运作，企图要达成某些结果（如某单元教学在于期望学生学到什么教材）eq\o\ac(○,4)运作：利用某些策略及实地操作，促使状态发生改变(如用实验、讲述、演示、讨论等方法去教学)eq\o\ac(○,5)限制条件：依现实状况或自己设定之可使用的资源下处理问题(例如授课时间2小时，课堂内每人一本教本、…)eq\o\ac(○,6)事前评估：寻求本「问题」在整体事件中的定位和价值，预估在此限制条件下，如此的运作可达到的目标(例如在整个课程进度的规划中，本单元教学可能达成的教学目标)eq\o\ac(○,7)实时评量：评量伴随着运作来执行，随时了解进行的状况，以便做及时的调整(教学的时候作评量，正如开车的时候看路况一般)eq\o\ac(○,8)事后评鉴：评量整个「问题」处理的得失，好做为规划处理下一个「问题」的参考(例如察觉某教学方法成效不彰，或某次教学进度落后…)eq\o\ac(○,9)问题的动力性：藉由评量了解「问题」所处环境情况的改变对它的影响，或是「问题」因发展而本身发生的改变(例如因季节或台风而更改教学内容，因学生学习兴趣提升而延伸这方面的教学…)eq\o\ac(○,10)「问题」的解析与组合：一个「问题」可以拆成好几个「小问题」分开来处理。许多相关的「问题」可以组合成一个「大问题」。但不管是解析或组合，每个「问题」(不管大、小)的结构均如上图所示。既然处理一个个问题是构成我们生活活动的绝大部份，那么以「问题」为单元来思考处理问题时所需运用的能力，在心理学或教育学上应是很自然的、很实际的研究形式。许多研究者对「问题解决」历程的分析，不外是由外显的行为或内在心理活动的观点去描述（详情可见注三：「问题解决」的行动历程(或心理活动过程)）。我们在此则以方便观察的理由，依解决问题外显的行动历程来论述，分析历程中各阶段的心理活动：‧若某人想要处理「问题」，首先当然要在心中先意识到「问题」的存在。可是，人们本来好端端地怎么会突然察觉到这儿有问题、那儿做起来有些不顺畅呢？在这个问题酝酿的阶段里，需要有一个敏锐的察觉力来意识到「有所不同」的存在，不仅如此，还要在心里头形成一个「问题」。我们称这类的心思活动为「发现问题」。‧其次，在面对「问题」时，他可能回顾已往类似的经验、可能直接对问题进行分析、可能决定承担或回避问题、可能拟设一个预期想达成的目标、可能意识到时间并资源的限制、可能进行评估问题的价值及意义…。经过这个阶段的思考，他应能对「问题」的属性、规模、现状、目标有所认识，我们可以称这个阶段的思考为「确定问题」。‧在认识「问题」之后，他可能意识到与「问题」有关的各种变因、提出处理问题的各种策略并选择其一、可能会去推测应有的结果、可能想到处理问题所需要的资源，我们称这个阶段的思考为「形成策略」。‧依所构想的策略实地去执行；在实施过程中，由于情境不断的演变、意料之外的状况不断地发生，所以需要不断地、应变地去想办法处理。而且，还要能集中注意力使问题在主轴上演进。若是做实验的，则需要购置及安装设备、需要去操作，需要去克服非预期而发生的状况。若是做业务的，则需要搜集数据、需要准备样品、需要宣传、需要随时调整物流供需…。我们称这个阶段的活动为「执行实现」。‧最后，需要对整个事件的处理过程有一个综合性的回顾；也就是整理数据、分析数据所呈现的意义、检讨工作的质量、…我们可以称这个阶段的活动为「整合成果」。‧每次处理好一件事，不管是不是能如预期般获得成果或是意外地另有发展，总是会获得一些心得，所谓「不经一事，不长一智」。事后获得的想法、理论，甚至于发现更多的可能、更多的问题，这些心得可称为「推广应用」。我们可以说在处理问题的过程中，我们经历「发现问题」、「确定问题」、「形成策略」、「执行实现」、「整合成果」、「推广应用」等步骤来完成它。只是，有时候遇到的问题太简单（例如「决定午餐到那里去吃」这种事）很可能瞬间即把「问题」处理好了，使我们不容易感受到这些步骤的存在。有些问题可能将其中两三个步骤一下子就处理完成了，使我们以为可以少了一些步骤。有的问题可能处理一半就转向了，这样也感觉不出有那么多的步骤。总而言之，尽管「问题」的种类千千总总，把处理「问题」的过程分成六个阶段，还是具有一些代表性的。另外依照这样一个阶段接着一个阶段分别来论述，比较可以发现各阶段所需要运用的思考能力，对于了解「问题解决」甚有帮助。4.处理问题过程中的心智活动生活即是处理一系列问题的活动。若是我们广义的谈论处理问题所需的能力，其实已经等值于在谈论「所有的能力」了。又因为人的思考运作过程相当迅速而难以回顾、而且思考的内容也极广阔，若是广泛的去谈论，势必毫无聚焦可言。故若要从事省察、分析「问题解决的能力」，除了可依循上节所谈论的，将处理问题的历程分阶段来检视之外，必须再借助心理学上的理论或模型（如心理学的信息处理过程模型Informationprocessingmodel）所运用的心智活动词汇来论述。eq\o\ac(○,1)「发现问题」的阶段：有些「问题」是生理需求所引起的，如饥饿、受伤…或是遭遇危险、逃避等，这类问题的察觉比较简易，只需经过讯息的刺激，个体意识到某种需要，即可形成一个企求的目标。有些「问题」则需要批判思考或想象力，例如看到一片空地，想到要如何运用。看到一篇报告发现它有很多论述不合理、…。人们常运用想象力或批判思考来发现「问题」。有了「问题」的产生，行动才有了开端。eq\o\ac(○,2)「确定问题」的阶段：把「问题」的性质弄清楚，则需要一些推理或想象。在「认定」问题的性质时，需要有分类和比较、抉择和决断的能力。评估并且拟定一个要去达成的「目标」时，不仅需要一些先备的经验或知识，也需要推理或想象的能力。eq\o\ac(○,3)「形成策略」的阶段：依据「问题」的性质提出解决的策略，这需要对问题的属性和相关的变因有些先备的知识。即使没有既有的经验，也要有创意地来想出办法。而且，还要能预估到这种方法的有效性和可行性，这也需要一些推理及想象的能力。eq\o\ac(○,4)「执行实现」的阶段：执行的阶段可能有数据要搜集、安装实验设置、控制变因及调控环境。这些都需要技术。在执行过程中有时会有不如预期的情形发生，执行者得随机应变想出办法来克服，使事情得以顺利进行下去，这需要一些创造力、以及耐心。eq\o\ac(○,5)「整合成果」的阶段：将工作过程所获得的各种数据加以归纳，并赋予一个解释，这需要统整的能力。分析结果或建构高阶概念时，需要推理及想象的能力。eq\o\ac(○,6)「推广应用」的阶段：依据已知的事实和理论去预测、推延相关的事务，这需要逻辑推理的能力。依据一些规则和原理，去产生各种新奇的应用，这需要创造力和想象力。能把新的主意落实地做起来，这需要耐心和执行能力。综观以上的讨论，在处理问题的过程中，几乎运用到所有的思考能力。当然，由于「问题」有繁有简、有难有易，以及性质不同，所需运用的能力或有偏重，但是以适应生活中所要面对的各种问题来说，基本知识的认知，以及过程技能（观察、比较、分类组织、关联、分析、推断…）及思考智能（综合统整、演绎推论、批判、创造、…）都是需要的、都缺一不可的。学者们的分析，把处理问题的历程区分成几个步骤或特别强调其中的某些段落，虽然在各自论述上或有少许的差异，不过，大致上还是类同的，我们可以把它记成：观察情境观察情境察觉问题反复审思确定问题提出策略拟构假设落实执行获取资料抉择、分析获得结果评鉴成果推广应用修改验证修改验证看来这个历程的分析论述，也只是「吃饭说饱」的事，很容易明白。不过，当用来检验处理问题的落失时，可以很方便的分段来检核。

二、「问题解决」能力的界说在处理问题的过程里，要完成每个阶段的工作需要什么能力？我们可以从认知心理的角度来思考。不过，在回答这个问题时，我们却发现诠释起来却有点「任意性」：研究创造力的学者将发现；「问题解决能力」几乎等于「创造力」！要由泛泛的情境中察觉出「问题」，这需要批判思考、需要对相关于「问题」的知识有所认知、需要进行归纳分析…于是简约的说：「发现问题」需要「创造力」。其次在「确定问题」阶段也需要创造力、「提出假说或策略」更需要创造力、在执行中克服各项非预期的情境变化需要创造力、把获得的结果做灵巧的运用更需要创造力。莫怪乎许多研究科学创造力的学者，都要求学生应从实地练习去解决问题中去培养创造力。相同的道理：研究概念学习的学者会以「概念认知的精熟」等同于「问题解决能力」！他们将以「概念如何有效地被应用来解决问题」的角度来分析；认为所谓的「概念」的认知有不同的层次，最低层次是「知道」，例如「知道这朵花叫玫瑰」、「知道太阳东升西落」、「知道一些事实」。再深入一层的认知是「理解」，「理解」的层次横跨的范围较大，可以由「复杂内容的知道」深入到「理论及诠释」的过程，例如「知道玫瑰的生长习性，一直到玫瑰光合作用的运作、香气的基因结构…」、「知道日、月、地的相关运动情形，万有引力与天体运动，动力场的理论…」。而概念认知的极致是「转用」；掌握原理、藉推理或模拟思考，应用到其它事务。例如「培养各类新种植物」、「推算人造卫星轨道」。一个人认知了许多「概念」、认知了许多「概念与概念间的关系及其交互作用的变化关系」，就建构了个人的「认知结构体系」。当他接受新的讯息或见闻到新的事件，就会和原有的「认知体系」发生认同、矛盾或冲突的作用，而产生融纳、改变或排斥的反应。若是他应用原有的「认知体系」，转用来处理新的事务，即是「创造思考」，即是「批判思考」、「推理思考」、或「综合统整思考」，也就是说概念认知的极致，就是能解决一切的问题。以上我们从「创造力」及「概念认知」的角度去作「能力」的论述，在于彰显所谓的各种「能力」其实彼此之间是很难切分的，若是我们把人的一切「能力」总汇起来称为「智能」。则在「智能」之海中，各项「能力」虽然都各具有它的「可辨识性」，可是各项「能力」之间常有相互依存、包含的情形。

一个人在遇到问题时，能自主的、主动的谋求解决，能有规划、有条理、有方法、有步骤地处理问题，能适切地、合理地、有效地解决问题。基于实用的立场，我们可为「问题解决的能力」立下一个界说：一个人在遇到问题时，能自主的、主动的谋求解决，能有规划、有条理、有方法、有步骤地处理问题，能适切地、合理地、有效地解决问题。把「问题解决的能力」当成是一种面对问题的习惯和处理问题的能力！这样的界定，是以「问题」为主体来考虑。「问题解决能力」可由一个人面对问题的态度(自主的、主动的)、处理的方式(规划、条理…)及解决的成效(适切、合理、有效…)等表现来评价。表示此人在遭遇问题时能够切实的面对问题（而不是假手或仰赖别人替他出主意），养成一种殷实力行的习惯、能够与人分工合作（即可领导亦可被领导，视分工情形而定）、能够确定问题性质、出主意研拟策略、做流程规划、具执行力等等。三、「问题解决」能力的表征「能力」要由其行为的表现及其达到的成效来评量，有时再加上价值的评价（造成良好的影响，例如一个厉害的拳击手，若是在竞技场表现，即被称为勇士；若在街头逞凶，即视为暴徒。前项被称为能力，后项被称为劣行）。以「问题解决的能力」来说，即是「能合理有效的处理问题、解决问题，而获得良好的结果」。这种「能力」怎么去观察呢？在它的表现中，可有什么征候可辨识呢？教育部在2000年颁布的「国民中小学九年一贯课程」之「自然与生活科技学习领域课程纲要」中，「思考智能」项内包括「问题解决的能力」（见表一：各学习阶段「问题解决能力」之学习成就指标）即是依此界说来论述的。表一各学习阶段「问题解决能力」之学习成就指标解问题解决123456789•养成动手做的习惯，察觉自己也可以处理很多事•学习安排工作步骤•学习如何分配工作，如何与人合作完成一件事•养成主动参与工作的习惯•养成遇到问题时，先试着确定问题性质，再加以实地处理的习惯•能规画、组织探讨的活动•体会在执行的环节中，有许多关键性的因素需要考虑•能设计实验来验证假设•处理问题时能分工执掌、做流程规画、有计划的进行操作我们将以「问题解决的行动历程」为纲，视其在过程中各阶段的行为表现、达到的成效来论述（见表二：问题解决历程中所运用的能力之表征）：

表二问题解决历程中所运用的能力之表征问题解决的历程；各阶段运用的「能力」表征一、发现问题eq\o\ac(○,1)对于情势的发展，能保持一个正向、积极、求好的心态。eq\o\ac(○,2)面对问题能先做合理评估，并具有勇于承担的态度。eq\o\ac(○,3)藉由批判与想象，察觉依现实情境尚有许多可开拓的空间。二、确定问题eq\o\ac(○,1)能由情境演变的脉络中去确定「问题」的意义。eq\o\ac(○,2)能准确评估问题的始态及拟设问题的末态。eq\o\ac(○,3)能洞察问题各层次结构，并由结构中察觉解决问题的关键。eq\o\ac(○,4)能适切的评估可运用的资源和受到的限制条件。eq\o\ac(○,5)能妥善的表述问题。eq\o\ac(○,6)养成一种遇到问题时，先行考虑、了解、规画的习惯。三、形成策略eq\o\ac(○,1)能藉推论、想象来开拓「问题」的发展空间。eq\o\ac(○,2)能同时拟构多种的解题策略，也能决断地选择其一。四、执行实现eq\o\ac(○,1)能以行动来处理问题，具有动手实做的习惯。eq\o\ac(○,2)具行动力，能控制变因做有条理的处理。eq\o\ac(○,3)能随机处理未如预料的情境变化，使工作持续沿主轴推进。eq\o\ac(○,4)养成能在过程中随时做好欲达成的目标、教学活动及评量的三角校正工作的习惯。eq\o\ac(○,5)能与人分工合作完成工作。五、整合成果eq\o\ac(○,1)对所获得的信息，能统整出成果及作合理的评价。eq\o\ac(○,2)能由事件的前因及后续发展中看出其意义并作诠释。eq\o\ac(○,3)观察到处理过程的瑕疵及改进的空间。六、推广应用eq\o\ac(○,1)体会处理事件过程所产生的影响，并做合理的调节。eq\o\ac(○,2)发现事件后续的发展，并做合理的处理。eq\o\ac(○,3)获得经验，应用于解决其他的问题上。

四、「问题解决」能力的培养把「问题解决能力」当成教学的重要目标是晚近二十年教育界的趋势。由于现代信息传输发达、生活情境变迁迅速，使得已往注重「稳实的知识与技能的习得」的教育，增加了「终生学习的能力及习惯」及「问题解决能力」之养成，最近更强调「创造性思考及创造力」的培养。这些改变都显示出人们在面对生活环境变迁后的迫切需求。我们可以说：要培养学生「问题解决的能力」最有效的办法就是「让学生多多地负责工作，自行去解决问题」。有些研究者提倡「合作学习」的教学方式，认为这样可以达到同侪相互激励、分工合作的效果！有些研究者提倡以「写报告、记事」的教学方式，以养成学生行动研究及反思的习惯（见注四：问题解决能力的培养），相信这些教学策略对「问题解决的能力」之培养颇有帮助。我们可以用一个标准来检验何种教学方式最有益于「问题解决能力」的增进：「在教学活动中，学习者处于不断的在发掘问题、不断地在为解决自己的问题而努力、不断地反思和提出新的策略来克服工作过程中的困难。也因此的工作过程，不断地增长其知识，增强其能力」。培养「问题解决能力」的教学活动必须具有以下最主要的特征：eq\o\ac(○,1)「学习者」为主体的活动形态：目标的选择、运作策略的提出、进行流程的规划、一切设备的装置…都是由「学习者」自主地决定。eq\o\ac(○,2)「学习者」自我承担的学习心态：教学者让学生提出一个「问题」、或一个「愿景」，然后由学生自己负责从事处理问题、解决问题的活动。eq\o\ac(○,3)「学习者」要以实地处理问题的方式来活动，并能由活动中体会到经验，所谓「由做中学」(Learningbydoing)的意思。当「学习者」能以自主的、自我负责的、实做的方式进行活动时，他并不是孤立无援的，教师将扮演敦促、鼓励、协助、咨商的角色；激发创造性思考、评量工作进程、协助克服困难、评鉴工作成果等。这种工作的形态，对「问题解决能力」的增进最有帮助。

五、「问题解决」能力的评量由于问题有大的有小的、有复杂的有简单的，而处理该问题的人有专门的有生疏的、心态上有被动的有主动的。因此，我们要来评量一个人「问题解决的能力」，若是以他解决某些问题的成功率来决定，可能会失准。那么，怎么去建立一个衡量「问题解决能力」的指标呢？（见注五：「问题解决能力的评量」）我们可以由「问题的处理者」在处理问题历程中各个阶段的表现来评估。1.「问题解决能力」之观测量我们可以由表二所列的「各阶段运用能力之表征」来观察。可是，这么多项目之下，要在短时间观测并对「问题解决能力」给一个总评，实不容易。因此，在评量时可以（建议）改用「面对问题的态度」、「处理问题的方式」、「问题解决的质量」三项来评述（见表三：问题解决能力的评量指标(P.14)）：2.评量题目设计实例我们可以安排（或利用现成的实验活动）一个「问题」，这个「问题」具有以下的性质：•「问题」的规模要学生能够掌握的。•最好需要小组合作的。•需要经历确认、预估、策划、执行、检核的。•其过程和成果可观测的。[例]由执行实验、缴作业、担任干部的表现去评测。[注]这种能力和习惯用纸笔测验不容易得知，往往在说写方面能面面俱到，实际做起来却不是那一回事，故此项评量尽量由实务中去观测。[例]假如这两天你有两份报告要写，又有两个很好的节目要看，通常你是怎么处理这样工作拥挤的情况。[例]假如这次班上要举办一次郊游的活动，由你负责策划，你将怎么做？[例]要探讨A、B二种肥料对某植物生长的影响，试拟一个实验计划，规划工作流程，以便了解它们是否合适及其使用方法。(由学生的规划书及其说明，可知学生会不会控制变因。若是加上实际操作，则还可观测学生泡制不同浓度的肥料，以及种植的技术等)。

表三问题解决能力的评分指标*评量的项目：五等级精熟度评分指针所对应的各项能力之表征面对问题的态度5面对问题能事评估，觉得合理后能勇于承担责任。4接纳问题，并认真去处理。3承接问题，动手去执行。2承受问题，参与支持性的活动(不去承担责任)。1没有参与的意愿，但尚能敷衍式的参与活动。[正向态度]•对于情势的发展，能保持一个正向、积极、求好的心态。•面对问题能先做合理评估，并具有勇于承担的态度。•养成一种遇到问题时，先行考虑、了解、规画的习惯。[了解问题]•能由情境演变的脉络中去确定「问题」的意义。•能准确评估问题的始态及拟设问题的末态。•能洞察问题各层次结构，并由结构中察觉解决问题的关键。•能适切的评估可运用的资源和受到的限制条件。•能妥善的表述问题。[执行实现]•能以行动来处理问题，具有动手实做的习惯。•具行动力，能控制变因做有条理的处理。•能随机处理未如预料的情境变化，使工作持续沿主轴推进。•养成能在过程中随时做好「欲达成的目标」、「教学活动」及「评量」之三角校正工作的习惯。•能与人分工合作完成工作。[鉴赏结果]•能由事件的前因及后续发展中看出其意义并作诠释。•对所获得的信息，能统整出成果及作合理的评价。[批判创造]•藉由批判与想象，察觉依现实情境尚有许多可开拓的空间。•能藉推论、想象来开拓「问题」的发展空间。•能同时拟构多种的解题策略，也能决断地选择其一。•观察到处理过程的瑕疵及改进的空间。•发现事件后续的发展，并做合理的处理。•体会处理事件过程所产生的影响，并做合理的调节。•获得经验，应用于解决其他的问题上。处理问题的方式5了解问题并能掌握目标，合理地、有效地、协调地去推行。4知道问题，并能合理有效地去执行。3能与人合作，把自己应完成的工作负责努力去完成。2能接受分派到的任务，实地去执行。1未能了解问题随机反应、盲目尝试，不计后果。问题解决的品质5.能经由创发性工作，获得可信赖的、优良的成果。4.能切实有效地执行，获得可信的成果。3.能依指示去执行，所得结果符合一般常情。2.所依据资料勉强可信，所得结果尚可交差。1处理问题零乱遗落、有始无终。*把「问题解决能力」分成三项来评测，这种切分的方式只是为了评测时观察的方便，其实三项之间仍是紧密相关的；因为处理方式得宜，所解决的问题「质量」必佳。而每次把问题处理得很好，自然就有信心，不怕去承担问题，因而面对问题的「态度」就很好。相同的道理，有一项做得好，三项都会提升，有一项做不好，三项都会牵连做不好，所以也可说只是「一项」能力。

3.评量结果的表示：我们可以依据学生面对问题的态度、处理问题过程中表现出来策略的运用和执事的切实、以及解决问题后的结果质量（如创意、完整度、精细度...）来评定他「问题解决能力」的等级（见表四：「问题解决能力」评分流程），并且可以在三个分项中，用「评语」的方式列举其行为表征。表四问题解决能力评等流程获取学生处理问题的过程及结果的数据获取学生处理问题的过程及结果的数据观测数据中显示的「问题解决能力」表征评测「问题解决能力」的「态度」、「方法」、「质量」三项成绩设定三项之间的加权比值，分析出「问题解决能力」的评分例如某人在历次处理问题的表现（见注六：「问题解决能力」的评价）：‧「态度」、「方法」、「质量」三分项的评分及评语的采用：其「态度」平均被评为3.5，依四舍五入采取「4」的评语，（但分数仍为3.5）。其「方法」被评为4.2采取「4」的评语，但分数仍取4.2。其「质量」被评为3.8采取「4」的评语，但分数仍取3.8。‧三分项之加权比值（自行决定，可调整）：如（0.3，0.4，0.3）‧等第评分：「优、良、佳、可、待改进」矩阵相乘法0.3×3.5+0.4×4.2+0.3×3.8=3.874‧总评：某人「解决问题能力」被评之级为「良」。获得三分项的评语：‧能承接问题，并认真去处理。‧知道问题，并能合理有效地去执行。‧能切实有效地执行，获得可信的成果。或可总评为：「良」：他能负责的承接问题，并认真的、切实的、有效的去执行，且均能获得可信的成果。

注一：「问题」的定义「问题」应是一种心理状态。BransfordandStein(1984)在他的著作中提出「当现况与要达成的目标之间有差距时，问题便即存在」。张春兴（民90）也从认知心理学的角度来看，认为「所谓问题，是指个人在有目的、有待追求而尚未找到适当办法时，所感到的心理困境」。不过，即使在事情发展的过程中，的确发生了阻碍、困难或条件不足的情形，若当事者浑然不觉（虽然旁观者己清楚的发现），算不算有了「问题」？我们可以说，此种情形下对当事者而言仍然应视为「无问题」，但对旁观者而言，问题确已存在。依此来看，「问题」是个人意识出来的，是一种企求、期待的心理状态。NewellandSimon(1972)则由「问题」的形式去定义它；他们认为有些问题具有结构性、有的半具结构、有的则无结构。有结构性的问题一般都是明确度较高的、可清楚界定其内容及形态的，例如解方程式、做旅游行程规划等等。无结构的问题则是比较无法预期的及明确规画的，如忧虑、恐惧的情绪障碍、如意外的防止等。张春兴（民90）也将「问题」分成结构性问题、无结构性问题、争论问题三种。这些是把「问题」当成一个「客体」来观察和描述。不过，为了论述的方便，我们不以「问题」的形式和内容来定义它。依据许多研究者的谈论(Hayes(1978),Polya(1962),Smith(1991),Sternberg(1996),郑昭明(民82))，我们可以说：「问题」是一个人在事情的发展过程中，意识到新的目标、或情境不如预期、或有新的因素界入引发情境改变的情形时，产生一种企求处理、解决的心理状态。

注二：「问题解决」的意涵解决问题是一段心理活动。Gagne′(1985)以处理问题过程中，人们认知的心理活动来定义「问题解决(Problemsolving)是个体将已学过的概念与规划加以组合，应用来解决某一问题的过程」。Kahney(1986)则除了仍以认知的心理活动过程来界定「问题解决」之外，特别提及情境的限制条件；「问题解决是个体在情境的需求下利用已学过的知识、技能，获致解答的过程」。Hatch(1988)强调的是解决问题的关键点在策略的产生，称「问题解决系一寻求适当解决问题方案的一种过程」。张春兴（民83）则在他的「教育心理学」著作中陈述「问题解决乃个人在面对问题时，综合运用知识、技能，以期达到解决问题的思维活动历程」。D′Zurilla&Goldfried(1971)论述：「问题解决乃系一种行为历程，个体在此一历程中寻求各种可用来处理问题的反应，并在这些反应中选择最有效的途径，朝解决问题推进」。郑昭明(民82)在他的著作中论述：「问题解决乃个体利用某些方法与策略，使情境得以由现状态达到目的状态的一种思维活动历程」。在研究「人们如何处理问题、解决问题的问题时，研究者都把「问题解决」当成是一个「心理活动的历程」。只是，在这个心理活动历程中涉及到对问题的认识、支持情境的需求、前备的知识、对目标的企求、策略的形成等，不同的研究者可能各有其强调，而在其陈述中略有不同的加权提及而已。本文图一：「问题的结构」作全面的描述及界定之。

注三：「问题解决」的行动历程（或心理活动过程）「问题解决」即是一段心理活动的过程。由于研究者在分析处理问题的历程时，其心中所浮现引来论述的实例可能不同，或是可能不同的解析者对某阶段的活动特别强调，故常常对历程的切分方式有些不同。不过，我们可以借着引述许多研究者的论述，再把各研究者所强调的部份整合起来，应该就可以得到涵盖面更齐全的叙述：杜威(Deway.J)在1910出版的「我们如何思考(Howwethink)」一书中就已经仔细的分析过我们在处理问题时的心智活动。他认为当人们在感受到一个目标或遇到一个阻碍时，问题就「产生」了。问题的产生是处理问题的第一步。其次，再去探讨是什么样的困难、阻碍在哪里，这就是第二步「确定问题」。此后，即是提出问题可能的解答，也即是提出预想、假想。有了这个方向性的推测，人们才有可能运用已知的知识去做演绎推论，来论证假想的正确性。也才有可能运用观察、实验等活动来验证此一推测。杜威的这个分析很清楚地把人们怎么处理问题的历程依序表示出来。梅耶(Mayer.R.E.)在1992年引用瓦勒斯(Wallas.G.)于1926年在「思考的艺术」一文中也有对「问题解决」相关的论述，他以内省的方式去体会获得问题解答的心理活动过程。他认为人们获得解答(即解决问题)是经过准备期(preparation－应是察觉问题、认识问题)、潜伏期(Incubation－寻求相关资料、搜证、建构假说)、启明期(illumination－确认假说、并且想过之后察觉「解答」很合理有效)、验证期(Verification－把假说用来诠释现象、依此想法去试验或推广应用，看看是否有效)四个阶段的运作。杜威和梅耶所论述的「处理问题」历程，其实是同一的。只是杜威是由处理问题行动历程的表征去分析，而梅耶是由处理问题内在心智活动的过程去分析。以下我们采用依行动历程的表征或依内在心理活动过程的陈述语言及年代前后的方式来罗列：1.依行动表征来细分处理问题的历程：•Dewey(1910)在他的Howwethink一书中提出「问题解决」大致经过的历程，他以为「问题解决」是一种系统化的、科学化的运作历程；察觉问题(对情境产生认知上的困惑)、定义问题(确认现在状态和拟设理想的目标状态)、发展假设(考虑解决问题的限制条件，提出解决的策略)、检验假设(检核每个提议的优、缺点，评估其可行性)、最佳选择(决定最合宜的解决方式)、构思策略(考虑限制条件、规画可行步骤)等六个阶段。

•Polya(1957)在他的《Howtosolveit》一书中，以四个步骤来切分「问题解决」的历程（间接引述自林清山（1997））：了解问题(问题解决者必须确认什么是目前具有的、什么是未知的、和什么运算或操作是被允许的。换言之，问题解决者必须将「问题」表述清楚)、提出行动计划（问题解决者必须决定着手解决问题的一般进程，在已知的讯息与未知的目标之间找出联结，表述问题使其成为一则可预演的事例）、执行计划（计划经被明确陈述后，问题解决者必须执行各种计算或操作，并随时检查以确定每一步骤都被纳入考虑及正确地被完成）、回顾（问题解决者重新仔细察看其所经历的过程，以确保所获得的结果能解决问题并适当地对待所有已知的讯息，并试着看出此次的经验可能有助于解决日后的问题）。•D’Zurilla&Goldfried(1971)提出问题解决的五个阶段：问题定向(心向与态度因素)、问题界定与构成、产生解决问题的途径、分析与抉择(评鉴与选择)、验证效果•Sternberg（1977）认为在解决问题时有五种主要的连续心理活动，即编码、推论、模比（mapping）、应用、与反应。因此，在问题解决的历程中包括了：计划、组织、适应、.策略、评估、重述要点等步骤。•Klausmeier〈1985〉提出以六个步骤〈间接引述自郭有遹，民83〉：分析问题、回忆或者拟定一个解决问题的方案、回忆以前的讯息、获取新的讯息、产生解答、验证解决问题的过程与解答、获取回馈与协助。•Slife&Cook(1985)（间接引述自邵瑞珍．皮连生，民78）：根据对成绩差的学生解决问题的困难及克服的研究，提出解决问题的五个步骤认清问题(解决问题者必须认知存在的问题，并注意问题的性质与特点)、分析问题（解决问题者接着要分析对问题产生作用的各种因素，收集必要的信息，清楚相关变因的因果关系）、考虑可供选择的不同答案（解决问题者要广泛地考虑多种解答，甚至于包括愚蠢和行不通的一些回答，不要太早地就限制自己可选择的范围）、选定最佳答案（解决问题者对前阶段所搜集的多种解答加以慎重筛选，抓住对当前问题最为切合的解决之道）、评价结果（解决问题者要想知道自己努力的结果。结果的正确或错误都能提供进一步的学习机会，并成为下一步的起点）。•Hacker&Barden（1988）提出解决问题的六个步骤：确认问题（Definetheproblemclearly）、设定目标（Setgoals）、发展解决方案（Developalternativesolution）、选择最佳方案（Selectthebestsolution）、执行最佳方案（Implementthesolution）、评估结果（EvaluatingtheActualResults）。•Bransford&Stein（1993）提出问题解决的七个阶段：确认问题（problemidentification）、定义问题（definitionofproblem）、建立问题解决的策略（constructingastrategyforproblemsolving）、组织跟问题有关的讯息（organizinginformationaboutaproblem）、资源分配（allocationofresources）、监控问题解决（monitoringproblemsolving）、评估问题解决的结果（evaluatingproblemsolving）。•Glass&Holyoak（1986）提出的问题解决历程，包括四个步骤：1.表述问题2.尝试可能解决方案(失败(回到1)、成功(到3))3.执行计划(失败（回到2），成功(到4))4.检查结果(失败（回到3），成功(到5))5.完成•Solso（1995）；(吴玲玲译1998)问题解决的历程，可以将其切分成下列几个步骤：确认问题、问题表征、计划解决的行动、执行计划、评估计划、评估解决的成果。•洪荣昭（民87）认为问题解决历程应包含下列几个要件：发现问题、问题原因分析、根据问题做可能的对策、验证对策、综合整理提出新概念新问题。•Sternberg（1999）提出了「问题解决环」的概念，来说明问题解决的历程：问题的鉴别、问题的定义与描述、策略的陈述、组织问题的讯息、来源的分配、监控、评估。•Stanish＆Fberle（1997）指出之创造性问题解决的六大程序（阶段），研究者并依照六大程序设计教学活动如以下所述：1.发现混乱之处（messfinding）：学童透过小组讨论（脑力激荡）找出生活上需要解决的问题或事物。2.搜集资料（datafinding）：提出各问题后，各小组能经由分工合作透过各种资源收集资料，增进对各问题的了解。3.发现问题（problemfinding）：小组透过讨论（脑力激荡），将问题加以细分、组织，决定出中心问题。4.搜集构想(ideafinding)：小组透过讨论（脑力激荡），列出各种可以解决问题的构想。5.寻找对策（solutionfinding）：小组透过讨论（脑力激荡），筛选出各种可以解决问题的构想之最佳构想。6.接受构想（acceptancefinding）：小组透过讨论（脑力激荡）后，采纳构想并拟定出行动计划步骤，最后按照计划步骤、等备所需用品，实现创造性问题解决活动。2.依心理活动的过程去分析：•Wallas（1926）将解决问题的心理活动分为四个阶段：准备期（问题解决者选好问题，搜集背景资料，采取初步行动）、酝酿期（若初步行动无法解决就将注意力转移至其它活动）、豁朗期（问题解决者灵光一闪得到答案，亦即顿悟（可称为啊哈（Aha）！的现象）、验证期（问题解决者轻松地验证答案。）•Osborn-ParnestraditionsofCPS创造性问题解决（CPS）的发展沿革，可说是来自Osborn,Parnes,Treffinger,Isaksen等人，在水牛城40多年来的努力成果，肇始于Osborn,Parnes，而后由Treffinger及Isaksen等人予以持续发展（汤伟君、邱美虹(民88),洪文东(2003)）。Parnes在1966年受到Osborn（1953）的影响，发展出了众所皆知的CPS五阶段：发现事实（fact-finding，FF）、发现问题（problem-finding，PF）、发现点子(idea-finding，IF)、发现解答（solution-finding，SF）、寻求可接受的解答(acceptance-finding，AF），而Osborn也曾在1967年把原来的七阶段，改为更易理解的三阶段：FF、IF、SF。综观诸研究者的分析，我们依行动表征来切分「问题解决」的历程：发现问题、确定问题、形成策略、执行实现、整合成果、推广应用等六个阶段注四：「问题解决」能力的培养增进「问题解决」能力的最有效办法就是让学生不断地从事自主性的、主动性的去解决「问题」的工作。想培养什么样的「能力」，就让他解决「需要那种能力才能够解决」的那种问题。有许多研究从不同的角度来探讨「增进问题解决能力」的教学策略；eq\o\ac(○,1)了解「问题解决历程」，应用在教学活动设计上了解这种历程(有些「问题解决行动历程」的数据可见注三)，将之运用来设计教学活动，那么，师生间交互作用的活动历程，应即是「问题解决」能力增进的历程。例如以CPS模型(创造性问题解决历程)而言（此模型为Jsaksen&Treffinger(1985)所提出），他们提出具有创造性的问题解决历程为发现困惑、发现信息、发现问题、发现构想、发现解答、寻求接受新的问题与挑战等阶段，(资料转自陈淑娟(民80),汤伟君、邱美虹(民88))，那么，我们就把教学活动安排成也经过这种历程。eq\o\ac(○,2)安排有利于「问题解决能力形成」的教学活动：藉由对「问题解决」过程的了解，可在教学上安排适切的教学策略（张美玉(2003)、郭金美(2003)、黄万居(2002)）。Johnson(1987)针对「问题解决」能力的培养，提供教学方式上的建议(转引自邱志忠(民91))：•规划学生不熟悉的活动。•在学生的能力范围内规划活动。•提供学生各种不同类型的问题，而不只是练习。•教导学生各种解决问题的策略和解决问题的整体计划。•利用开放式的设备和作业使学生有界定和解决问题的经验。•让学生在试行解决方案之前先脑力激荡各种可能的解决方案。•积极和开放的鼓励革新和创造性的构想和解法。•旁观学生实验各种技术以解决问题，但要在他们遭遇大挫折之前施予援手。•询问可促进学生兴趣和参与的引导性问题。•着重较高层次思考能力（如分析、综合和评鉴）的教学。

eq\o\ac(○,3)运用特殊的教学模式：例如「小组合作学习」的教学模式•依据Vygotsky（1978）的想法，认为必须在适当的社会情境当中，才能将概念融入个人的认知结构中；所以他强调社会互动对教导高层次思考技巧的重要性。因此，利用合作学习的教学策略来做为增进高层次思考技巧的方法，正好支持了Vygotsky的论点。•国内外许多的学者（刘锡麒，1991；张景媛，1994；张静喾，1995；Burns，1987；Sliver&Adams，1987；Galbraith&Clatworthy，1990；Good，Mulryan&McCaslin，1992）曾建议以小组合作学习的方式来进行增进「问题解决能力」的教学（引自叶明达，1999）。•他们认为在采用「合作学习」的教学活动中，学生能经由互动和互助的过程来澄清彼此的想法，将知识做有系统的组织，分享彼此的发现，并经由讨论的方式来解决问题。换句话说，合作小组之间的相互解释和质问，不仅有助于反思自己的思考历程，以因应伙伴所提出的讯息，同时也会诱发更深层的思考。•Qin，Johnson&Johnson（1995）亦曾藉由后设认知的探讨，结果证实在学生的学习成就和问题解决技巧上，合作学习比个别学习或竞争学习更具有正面的影响。•郑毓信（1998）则从认知活动的社会性此一观点指出，问题解决显然有助于同学之间的合作与互动，而这也是成功学习的必要条件。我们了解「问题解决能力」，知道它是怎么形成的、增进的，因此，我们可依问题解决的历程来设计教学活动、或在任何方式的教学中运用「能促进能力」的活动策略来培养这项能力。

注五：问题解决能力的评量「能力」在处理问题、解决问题中展现。常因其发挥的成效或所产生的成果来命名；如观察能力、批判能力、创造能力、问题解决能力...。而且，任何一项的「能力」若加以分析，皆由另外许多种「能力」组合或相互依存而成的。因此，要评量某一项「能力」，最好先对该项「能力」下一个「操作型定义」，界定它的意涵。然后，解析出数项比较容易观测的项目来代表它。由于解析的方式有些任意性，所以我们仍是以「定义」的方式来陈述；许多学者对「问题解决能力」提出许多不同的解析，例如：eq\o\ac(○,1)Brandsford(1986)提出「问题解决能力」至少应包括下列五项：‧定义问题的能力。‧精确的解释及呈现问题的能力。‧收集可能的问题解决方法的能力。‧实践问题解决方法的能力。‧着重问题解决以后的影响的能力。eq\o\ac(○,2)詹秀美、吴武典(民80b)视「问题解决能力」为个体运用逻辑思考及扩散思考，解决日常生活所遇到之问题的能力。并提出其应包括下列五项：‧解释推论的能力：个体在面对问题解决时，能运用逻辑思考，针对问题提出合理的解释的能力。‧猜测原因的能力：个体在面对问题解决时，能运用思考及推理能力提出导致问题发生的可能原因。‧逆向原因猜测的能力：个体在面对问题解决时，能运用思考及推理能力提出问题之所以没有发生的原因。‧决定解决方法的能力：个体在面对问题解决时，能运用思考及推理能力提出合理且恰当的解决方法。‧预防问题的能力：个体在未来面对问题情境时，能运用思考及推理能力提出避免问题状况发生的预防方法。eq\o\ac(○,3)陈美芳(民83)视「问题解决能力」包含五种能力：‧问题的辨识：能辨认出真正问题所在的能力。‧将问题解析成为较小的问题：细分问题为数个问题，以便逐一解决的能力。‧寻求解题方法：发展适当方法并评选出最佳解决方法的能力。‧执行解题计划：执行自己选择之解决方法的能力。‧评鉴成效加以延伸：审视解题后成效并加以扩展，防范问题再生的能力。我们知道解析的方式不同，陈列的项目就不同。因此我们将依「面对问题的态度」、「处理问题的方式」和「问题解决的质量」三项来评测。为了在评测时，能够有明确的表征得以观察，我们仍得仔细去分析(或界定)被解析出来的「态度」、「方式」、及「质量」三项的内涵。1.面对问题的态度：遇到问题时能自主的、主动的谋求解决态度是指个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有一致性与持久性的行为倾向。其内涵包括对该项事物原先的认知、情感、及个人习惯的行为模式。•Heppner&Peterson(1982)认为面对问题的「态度」包含三种可能的反应：自信（拥有解决的信心）、趋避（不敢面对、逃避不理）、自我控制(面对问题而思考)。•周甘逢(民88)将「态度」定义为：影响个人对特定对象作出行为选择的一种内在准备状态。态度非天生俱有，是可以透过后天加以学习的，此「学习历程」实际上是个体受到环境影响改变自己的一种社会化历程，若是「接纳」，则又可区分为三种不同的层次，即顺从、认同、内化。「态度」主要受到包括下列因素影响：(一)个人的需求与期望(二)同侪团体的态度(三)楷模的学习(四)社会的规范。由影响「态度」的因素可知态度并非是天生的，主要是靠后天学习而得到的，教师在教学上可以运用一些方法来达到教育的效果。由上述学者的观点，研究者归纳出「面对问题的态度」可以由以下的行为表征来观测：•对于情势的发展，能保持一个正向、积极、求好的心态。•面对问题能先做合理评估，并具有勇于承担的态度。•养成一种遇到问题时，先行考虑、了解、规画的习惯。2.处理问题的方式：能有规划、有条理、有方法、有步骤地处理问题•能明析地表述问题（能理解问题的重心、问题的深层结构、问题所处环境的意义、界定问题解决的程度和范围、预测问题解决的影响和结果）。•能规画处理问题的流程（评估解决问题所需的资源、能合理估算工作程期、能评估工作时引起的影响、可能的意外，并做好防范和应变）。•能与人合作、协调各自的工作，负责完成自己的事也协助别人完成工作。•具有切实的执行力(善用多方资源和时间解决困难、善于协调和展拓空间鼓舞士气、能随时检核进度做好质量管理)。•能统整出成果及或对资料作诠释、对成品作合理的评价。3.问题解决的质量：能适切地、合理有效地解决问题•运用来处理问题的方法合理、有效。•解决的结果，切合原先目标或精致而完备。•处理事件的过程及后续均对环境产生正向的影响。•作品具有启发性、开展性。注六：「问题解决能力」的评价1.工作目标：观察「问题解决」的情形，想要对其「能力」做评分。2.选择样本：学校里的某一学生3.评价指标：u1：态度（遇到问题时能自主的、主动的谋求解决）u2：方式（能有规划、有条理、有方法、有步骤地处理问题）u3：质量（能适切地、合理有效地解决问题）论域U={u1（态度），u2（方式），u3（质量）}4.评价等级：v1：极满意（Excellent）、v2：很满意（VeryGood）、v3：满意（Good）、v4：尚可（Fair）、v5：待改进（Improvement）值域V={v1（特优）、v2（优）、v3（佳）、v4（可）、v5（待改进）}5.隶属度的界定：可调整[0~1]（见注一：评分对照表）6.评判矩阵：特优、优、佳、可、待改进＊注意：未必7.权重的评估：可调整（但需）8.评判函数的订定eq\o\ac(○,1)若为（），则=[(0.1,0.1,0.1),(0.3,0.4,0.2),(0.3,0.4,0.3),(0.0,0.2,0.3),(0.0,0.0,0.3)]=(0.1,0.4,0.4,0.3,0.3)eq\o\ac(○,2)若采WR，则(0.1,0.5,0.62,0.26,0.15)9.评判结果：总评应处于「优」与「佳」之间的等级。态度：优（可加评语）方式：佳（可加评语）品质：尚佳（可加评语）＊[注]在运用Zadeh算子时，评判矩阵中评价隶属度归一或等权的问题要加以订定，至于怎么订定，需要和权重值合并考虑。在Zadeh运作中，权重值特小的、隶属度值特小的均会被删除。

六、参考文献Bransford,J.,&Stein,B.(1984).TheIDEALproblemsolver.NewYork:W.H.Freeman.Bransford,J.D.,&Stein,B.S.(1993).TheIDEALproblemsolver:Aguideforiimprovingthinkinglearningandcreativity(2thed.).NewYork:W.H.Freeman.Bransford,J.,&Stein,B.(1986).TheIDEALproblemsolver.NewYork:W.H.Freeman.Dewey,J.(1910).Howwethink.Boston:Heath.Gagne′E.D.(1985).Thecognitivepsychologyofschoollearning,Boston：Lettle,BrownandCompany.Heppner,P.P.,&Peterson,C.H.(1982).ThedevelopmentandimplicationsofapersonalProblem-SolvingInventory.JournalofCounselingPsychology,29(1),66-75.Hayes,J.(1978).Cognitivepsychology:Thinkingandcreating.Homewood,IL:DorseyPress.Hatch,L.(1988).Problem-solvingapproach.InKemp,W.H.&Schwaller,A.E.(Eds.),InstructionalStrategie