职业教育教师的专业化发展-1

职业教育教师的专业化发展N职业教育教师的专业化发展数量与质量直接决定职业教育的发展水平、拓展教师教育相同的问题，也面临许多特职业教育的教师需要具备扎实的普通教育背性和技术性的知识和能力，但职业教育的教业能力的知识和技巧。也正因为如此，职业师这一群体所应当满足的共性要求，还需要其中最根本的就是要适应职业目标的不同需成学生适应社会经济和产业需要的可持续的其专业化发展的视角来研究和业教育和未来劳动力市场对人才的双重需业化概述志。作为一种标志，专业并不仅针对某种实际的职业性”，并且“会反映出社会中不同人和群体的不同立场”2。sbyGKnightThePoliticsofProfessionalismteachersand“专业”就是要求具备专门化、供给他人公正无私的服务，除收取直接和明确的获益。在传统社会中，神职人员、医生和律师被业的范围不断扩大。任何一种职业或岗位在发展同的过程，如专业人士是需要通过教育和考试才金科玉律般地确定下来，有权力认可或培训本专成长过程，人们常称其为“专业和发展；建立相关的培训学校或大学来培养专业人才，使此种专业得以发展；专业组织或团体出现和发展；出现了以获得合法的垄断权力的斗争；以及最终们可以发现，“专业化”被视为是人类工业社会进程中的一个极其重要的特化与社会权力密切相关，专业化的程度高低与这符相称。现实社会中，具备共同专业背景的群体实现专业化的过程也正是突破这一权力网的边；专业化的程度与专业群体的社会地位和经济收，其专业化于客户的实践能力。也正因如此，专业化也在一个体行为特征，它甚至被认为是奉献、投入和高的目标和价值，无论何种专业，其目标和价值可iculumLondonNewYorkContinuum3JenniferRoberts&MichaelDietrich,ConceptualizingProfessionalism:WhyEconomicsNeedsSociologyTheAmericanJournalofEconomicsandSociology,Oct,1999、可信等等原则之外。在这里，我们进程中的重要性。尽管个体的专业实践过程争的结果，甚至还有可能被限制，但自主却被认为是专业化的重要因素。福隆(Furlong)认为：“知识、自治和责任三个并且被认为是相互关联的。正是因为专业人他们需要具备专门化的知识体系；如果他们。与此同时，在各个国家，教师的专业地位来。说，由于职业教育在历史传统中和社会发展受到了歧视，这就导致长期以来职业教育领域中的教师甚至并未享受到教育类型如普通教育、高等教育中的教师同样的社会待遇，其专业的职Attwell统的欧洲社会中的职业教育教师未被视为专业这一问题提出了总评。他说：“传统上，职业教育和培训(VET)从未被认为如同医生或普通学校的教师研究以及工作科学。VET领域中的规划者与政策制定社会声誉、工资水平。也表现为在这一领域中工4Furlong,J.,Barton,L.,Miles,S.&Whitty,G.(2000)TeacherEducationinTransition5GrahamAttwell.NewrolesforvocationaleducationandtrainingteachersandtrainersinEurope:anewframeworkfortheireducation，JournalofEuropeanIndustrialTraining，21/6/797]256-265事职业教育的教师的专业地位也“职业教师和培训者对于支持劳动力市场中的技术发展来说起着至关重要较高的社会地位。在世界范围内，劳动国经济发展的支柱，而他们的职业技能和的部门中学习得来的。假使职业培训对是成立的，与之不相适应的是，职业教并未被认可为一种专业。”6密切相关，并且被视为是人力资源开育技术工人的关键方式。从当前世界各国经济发业教育是无法实现的。职业教育已经成为一种无业教育的教师也必须经过专门的培养和培训才能上述发展态势而言，职业教育的教师必须实现专为上述问题而变得比较复杂。它一方训人员需要获得专业化的社会角色并且承担相应他们在其所从事的教育教学领域中成为专家，能育的受教育者提供专业化的服务。而后一方面是教育工作者获得专业化的社会地位和保障的基业教育教师的专业要求。如果从专业的视角出发，对职业教育领域中的教师的专业要求进行研究，展的不同阶段，社会对职业院校教师的要求也处于动态的发展中。毕林尼(AnnedeBligniere)曾对法国职业教育系统中达到的专业发展目标进行了研究，其研究结5年，各种企业将员工的职业培训视为一种满足员工个要关注员工专业领域中的主题或个体的发展训员核心能力的要求就表现为，职教教师们在职培训是提升组织核心竞争实力的重要途教师和专业人士必须能够对产业中的职业和6PhilippGrollmann&FelixRauner,InternationalPerspectivesonTeachersandLecturersinTechnicalandVocationalEducation,PublishedbySpringer，2007，1-2.析，同时还要能够设计培训的框架价等工作；除此而外，教师们还要具备承担管理一时期，职业教育系统中的教师们还被赋予了一不断加剧的产业结构变化、新技术不断出现、失的要求，对产业中的劳动力进行再培训，实现产实现再就业的目标7。国职业教育系统中教师专业发展要求反映能够出一个共同的问题，那就是职业师的专业要求进行过比较具体的研究，也提出了不少有影响的结论。如米兰诺威驰(Milanovich,N.J.)曾指备专业人士的水平；哈里森(CherylHarrison)认为21世纪的职业教育教师至少应当能够承担。教师应当对于各种职业教育的受教育YearAnniversarySymposiumITBBremen,19-20February.Milanovich,N.J."Vocational-TechnicalTeacherCertification--WhereAreWeAndWhereAreWeGoingInAlanRobertson,ed.,AchievingExcellenceinVocationalTeacherEducation.NewYork:InstituteforResearchandDevelopmentinOccupationalEducation,1986.ED270598.9Harrison,Cheryl，EducationforTomorrow'sVocationalTeachers，ERICClearinghouseonAdultCareerandVocationalEducationColumbusOH，ED289998形象。教师的公共关系和形象会直接影俱进”的品质。教师在教学技术上的进步，尔(MichaelYoung&DavidGuile)在1997年针对于培养职业教育领域中的未来专家的目专业化要求，进一步提出了一些新的观念和要求(见下表)。这些要求在一定意义上代表着英国职业教育教师专业化发求进行了描述与分析，给予我们很能力和习惯，这种要求反映到职业教育的教师专思考并且构建出新型的职业教育教师专业能力结才。下几个方面的核心的专业知识和能知识和能力，其中也包括职业备的专业知识和能力，这主要是由正在接受职业教育的个体有其在这一特求，处于这一年龄阶段的群体应当接受体也会有其因年龄特征而导致的总体的在教育教学过程中给予关注，协助其妥殊性，这更加决定了职业院校的教师应力。一方面，职业院校的学生绝大部分曾经在普想，饱受学习上的挫折，甚至在一定程度上还要的歧视。这就要求教师能够给予积极的指导与帮业院校应当使学生了解劳动力市场，了解未来所就要求职业院校的教师能够给予学生关于职业领师和培训者而言，同样也需要掌握指导具有举足轻重的作用。这一专业所对应的职业领域的工作过程，教体规律以及个体规律，能够指导在指导和咨询方面的需要，能够根据学生的需求，而且还能够不断提高自己的交流、沟通技巧与，此处之所以不用“教学知识”的提法，目的就在于强调职业教育教师应与在其它类型教育中工作的教师的教学专长不同之处也正是职业教育教师所应该特别具无疑问有其与其它类型的教师相似的求，特殊性就表现在职业教育的教师在开展教学要求，使学生形成职业道德、职业态度、职业知为本的学习中的能力，这是因为所有工作的”11。践有深入的了解，甚至要具备在产业中工作的直接经验，除此而外，还必须掌展关系最为直接的教育类型，它与产常的教育教学过程中，职业教育机构都要和各产关系。这就要求职业教育的教师必须具备良好的向，能够把握职业教育在与其它机构与产业产业部门和职业教育机构之间建立、维持和PapadopoulosLinkages:anewvisionforvocationalandtechnicaleducation,inVETforYouth,OECD,Paris,1994,pp.169-79性有比较深入的理解，能够理解和化解由于持不学与研究之间有着密切的关系，教师教学水平与教学质量，同时也直接会决定断地研究教学内容和方法,还要加强与企业从而有效地提高学生职业成长的能力。教师既仅仅做个“教书匠”，它需要教师不断探索,使强教师研究和发展能力的重要意义所在。研究。同时，教师能够将其研究成果应用且能够进行良好的项目管理，也应当成为的过程。它是教师在整个专业生涯自身从教素质，成为一个良好的职业教育个从“普通人”变成“教育者”的专业发，教师专业化“是指个人成为教学专业的相互依存，构成为教师的专业能力结构的主显的个性特色。业能不可能一蹴而就地形成。往往是情境中，通过实践、反思、再实践的途径不断完特殊的规律，即围绕社会职业和工作适应社会职业要求的高素质技能型人才这一目的而展开。德国职业教育学者劳耐尔(FelixRauner)认为，职业教育领工作过程知识”，其与职业教育教师其它知识要靠理论知识和实践知识、客观知识实践知识理论知识职业教育的教师在教育教学实践中如何提升自己的专业能力这个问题的解决关系到职业教育教师的可持续的专业发展目标的实现。我们认为，职业教育教师应当成为“反思性的实践者”，在教育教学行动中积极反思，是持续推进性(缄默)的、行动动导向的。追求主观知识客观知识主观知识客观知识“缄默知识”。反思性实践是一个持续的过程，是学习者对其生活经验中至关重要的事情的思考和总结。舍恩认为，这个过程就是个体深入思考自己将知识应用到实践中的经验，这是一个自我内在行动的过程。在教育中，反思性实践要确定如何改进才对学生而言是最佳的。反思性实践是个体自我发展，尤其是专业人士专业化的重要方式，“反思性的实践者”会定期反思，思考其已经工作作标准，而是不断地通过反思追求完善和卓越。职业教育的教师作为专业化人士，同样需要进行深入和持续的“反思性的识培育学生成才的过程，从而不断改进其教育教学水平，成为专家型教师。德13FelixRauner,ProfessionalisminTVET-teachereducationandpractice,PaperforpresentationattheWorkshopforAsiaandSouthAsiaentitled:“InnovationandInternationalisationintheQualificationofTechnicalandVocationalEducationandTraininger“对于职业教育和培训的实践者来说，这种反思具有辩证的意蕴：即一方身的教学和教育过程，另一方面则要作为知识为表征的职业知识体系的应用。这种资源开发的专业人士的能力的构建具有重有重要意义。应用工作过程知识的能力必成为一个有机的整体。对于职业教育和人言，也必须考虑专业身份和教育教学能力的发展需要。”14系是这两个方面的知识和能力的有机结合和不断素、个素在影响教师的职业生涯时具有不同的结构性功份得以构建和确立的过程。职业身份的构建包括，这两个过程非常复杂却又相互联系。因此，职教师这一职业自身不断完善，确定其标准和资的保障体系与机制。(一)职业教育教师专业化的社会基础行职教领域的教师。教师经济待遇偏低的直接后果也影响了教师后备军的培养。正是鉴于这种情下降的问题，教GrahamAttwell，NewrolesforvocationaleducationandtrainingteachersandtrainersinEurope:anewframeworkfortheireducation，JournalofEuropeanIndustrialTraining，6/7[1997]256-265此,要提高教师的社会地位,必须从两个方面着，使这一职业在社会上有一定的吸引力。另学术水平和教育专业能力，使教师成为训练具有专业性、服务性、互利性组织是负担专业责任的教师专业组织，也是是整合教师意见、仲裁教师争议、代表教师是推动教育改革的公益组织。教师组织及其为教师组织要处理教师与国家和当地政府在权利之争是密不可分的15。证书资格证书制度，是教师职业专业化的结段。随着教师职业的专业化要求越来越质，提出了一系列的教师教育认可制度，在世界上许多国家，学校只能聘任持有有“教师是履行教育教学职责的专业人MarkB.Ginsburg:ThePoliticsofEducator’sWorkandLives.GarlandPublishing1Inc.NewYork,1995.职业教育教师专业化发展的一项重要的带国家》这个重要文件中提出下列几项立“全国专业教学标准委员会”，作为提高教师律等社会因素的变革入手，把社会(二)职业教育教师专业化的教育基础的进程，其间对教师的教育和培训极教师教育的现状提出了若干批评，从“职业教育中对教师的培训没有和人力资源开发理念整合在一起；教师的联；不同类型的职业教育专业人士之间缺专业学科领域之间不能融合；职业能力和要开展与生产过程密切结合在一起的培训；要开展要将职业教育和人力资源开发结合起来；要对教师培训；要充分地与工作领域和社会中的伙伴进行合HeideggerG.(1997).KeyconsiderationsintheeducationofvocationaleducationandtrainingprofessionalsInEd,Promotingvocationaleducationandtraining:Europeanperspectives,Hameenlinna:Tamperenyliopisto/LeonardoDaVinci-EUROPROF.目；要构建情境化学习，创建丰富的以情指导性和借鉴意义。针对我国目前完善职业教育教师培训的体制和机制，使其成为，在教师培养和培训过程中，要意识到知识整合训的课程基础。当前，我国职业院校的教学承担文化普及等等。这就要求职教教师必须具备广博专业知识、坚实的教育专业知识，还要具备将学能力。他们所面对的学生情况也比较复杂，需要较复杂，这也其它类型的教师存在很大的差异。师实现其专业化的目标，或者提升其教育教学水兴起，其思想从杜威那里找到了理论源头，reflectiveteaching动研究，不断探究与解决自身、教学目标以及教学工具等方面的问题，将“学会教授”(learninghowtoteach)与“学会学习”(learninghowtolearn)有机地结合起来，按照。教师职业是一个特别需要学习GrahamAttwell，NewrolesforvocationaleducationandtrainingteachersandtrainersinEurope:anewframeworkfortheireducation，JournalofEuropeanIndustrialTraining，21/6/7[1997]256-265.发展联系非常密切的，社会需求的经常为基础的职业结构和职业特征的变化。这就要求发展状况，及时调整教学内容和教学过程、教学变化充实和更新自身的专业技术知识和职业技学技术知识，把握科学技术发展的脉络，只这样，把学校办成更能吸引学生的场所，并向学生提职校教师的专业实践能力，从而实现职业教育的的目的正是在于提高职教教师队伍的整体素质，变职业教育和职教教师在社会上所处的不利的专专题。“双师型”教师重在强调教师的知识和技调知识和技能，更加强调职教教师的专业能力，面的提升。型”的提法并不能体现职教教师的特色18。要求职教专业课教师取得技能等级证书和职质的一项非常有效的措施。这些证书的含金量有业资格证书制度支撑，有职业学校和企业之间成撑，并且，在这一有效的机制下，学校可以聘请矛盾。调整，社会上一些职业更替的频率也在加”教师专业素质的提高，特别是他们的专业实践能加。而职教教师专业化是从专业专业发展、专业自主、专业组织几个方面来共同是依靠调动全社会的力量而不是仅仅依靠职校教这一点,我们也不难看出，职教教师的专业化的理论它对于我国职业教育教师队伍的建设具有重要的及其完善心和(一)教师实践知识的概念程改革与发展过程中教师应当起到核心的作用，而不是所谓的课程专家。在此正反所有经验的知识。它的意义来自一个人的经验历史——包括专业与个人历史——并为其所理解。”20迄今，国外学者对“教师实践知识”的主要提法还有：1．卡特尔(Carter，K)认为教师实践知识是“教师在班级环境中形成的2．约翰斯顿(Johnston，S)认为教师实践知识“是一种在实践中指导教1919[美]派纳等，张华等译．理解课程：历史与当代课程话语研究导论[M]．北京：教育科学出版．21Carter，K．(1990)．Teachers’knowledgeandlearningtoteach[A]．InHoustonW．R．(Ed．)，HandbookofResearchonTeacherEducation[C]，NewYork：Macmillan．291－22Johnston，S．(1992)．Images：Awayofunderstandingthepracticalknowledgeofstudent3．道尔(Doyle，W)认为教师实践知识是指教师在其教学环境中形成的知总体而言，教师实践知识对教师教学而言至关重要，其发挥作用的机制是教师依据长期的个体经验，通过观察与反省，在对当前独特教学情境诠释的基础上，分析、澄清个人信念，检索、搜集新的资料，在提升对教育实践认识的过程中，建构当下和未来的行动策略。教师实践知识是教师专业知识的一部分，大多很难用语言清晰表达，并且在教师的教学中自发地、无意识地发挥作Strategicknowledge关Relationalknowledge)、情境知识(Situatedknowledge)、内隐知ledge(二)教师实践知识的来源1、教师的个人经验。实践知识对应于正式知识，它体现为非正式理性informalrationality)或个人理性(personalrationality)，实践知识的生对它的察觉需要通过与同事的讨论、学生的不断反馈以及教学过程中及教学后自我的反省等方式。因此，教师的实践知识主要是来自个人经验，是在教师生践知识并不排斥理论知识和科学知识。来源于正规的教师教育的学科课程知和概念化的框架及结构性的模式。3、教师的自我反思。实践知识同时也体现一种反省理性。教师通常通过行处理。在这个过程中，教师对自己的行动产生更深的理解，并不断扩展其实践能力。(三)教师实践知识的核心内容nteachers[J]．Teaching&TeacherEducation，8．123－136．23Doyle，W．(1990)．Themesinteachereducationresearch[A]．InHouston,W．R．(Ed．)，HandbookofResearchonTeacherEducation[C]，NewYork：Macmillan．3－识，还包含学习观、学生师实践知识是这些知识的整合体，最终以一。但是，从总体而言，教师实践知识的核心1、教师信念(Belief)。教师信念是指教师对于所教授的特定学科或教学的形成取决于教师的经历，如来自于他们自孩子的过程中得到启示，或者受他们自身与，这些都可以决定教师在教学中的信念。作难轻易改变，它与教师知识密切地融合在一Pajares烈，他为中扮演中心角色，起到“过滤器”的作学知识(PedagogicalContentKnowledge)。“学科教“由学科知识和教学知识转化而成，是教师在面对特定教学单元和特定学生的学科知识和教学知识为基础，将特定课程内容转化为学生可以接受形式的知识、学生学习知识、课程知识和情境知识加以整合发展起来的有助于教学成功实践，对于新任教师来说，通常不具备或极少具备这种知识。教师的学科教学知识包含着教师对学习者特点及其已有知识结构的理解、对教育情境的理解、解、对学科知识呈现顺序及教学表征和策略的理解等内容。在教学中，教师运用自己的学科教学知识，以最恰当的模拟、例证、比(四)教师实践知识的特征24Pajares，M．F．(1992)．Teachers’beliefsandeducationalresearch[J]．ReviewofEducationalResearch307－332．[J]．HarvardEducationalReview．57(1)，1－22．。学智慧，因此能够直接用于指导教师的教学师教学价值观相一致，也与教师所追求的教学目标总是教师基于教学情境来建构，因学生、课程、教差异。师的实践知识存在一些相似之处。种缄默知识。教师通常不径而成的知识，是教师教学知识育教学改革与课程实施的重要知识基础。任何时需要改变千百万教师的教育观念，而且要改变他行为，以持续地形成教师适应于新要求的实践知心因素是教师信念和学科教学知识，反育的行动能力(包括如教学能力、课程开发能力等等)。当前，教师对于职业将职业教育改革中所蕴含的教育宗育教育学和课程实施。正规和非正规地、多样化的教师教育对现代职业的本质和内容的理解，即首先上，改革教师的实践知识的体系和内容。着指导作用，它形成教师的教育哲的职业教育意识。这项工作，通过多种方式的学习与培训，形成教师适心理倾向。如教师对课程变革必要性的认作；具有甘冒风险的精神；自主地反思等共享与创新的目的，着重完善学校自身的成长和知识建构绝大师成为适应改革的师资力量这一任务中，方面学校需要将外显的关于职业教育改革指导教师实践；同时，学校还必须加强教师的校本成长。建立资料室、召开各种学科会议以及通过教师之间创新。如今，这引入知识管理理论，以加强外显知识和内隐知识的育改革与发展知识为学校成的管理生态，促成教师间关于教育教享。教师在教育教学和课程实践中所积累的丰富学工作得以成功实施的重要保证，学校需要通过些知识。方式之一即是在教师的共同活动中促成在专家的帮助下将教师的内隐知识以概续生成与革新的目的，推动教师的自主的权威建构及创新长期绝缘，造成教师个人知识的提倡教师由传统意义上的“传道、授业、解者、建构者转变。因此，教师进行自主知识的极为重要的保障之一。教师的反思是建构度的高低会决定其实践知识形成的速度与科显出“教师即研究者”这一参与到教育教学和课程实施的讨论中，结合自身目标妥善地开展基于教学情境地教育教学改革和对教育教学和课程的认识和理解，并且能够灵活与方法。导。教师之间的彼此学习、交换观的过程，不仅有助于同事的专业发展，而且会有师的合作学习实际上成为推动学生合作学习的重获得现场来自于实践的第一手知学科所学到的知识、概念和技能整合在一起，而解决问题的方案和程序也不是一成不变工作态度、合作技能、特殊的工作知识以及发展和成长的核心，也是影响和决定师的专业化发展“专业教学论”这个术语是我们国家学者从德国职业教育的理论体系中引的教师必须掌握的职业知识和技能，它们同时也是化发展程度的重要因素之一。我们需要对这一问题。德国将职业教育的“专业”称为“需经培训的职业” (Ausbildungsberuf)。在职业教育中，德国对现有专业进行聚合重组，设置业)。在职业教专业)进窄(小专业)出，即按专业群招生，进求及人才需求信息进行专业细分，确定受行专业课教学。实施大专业招生，小专业出德国职业教育领域中关于各种专业的划论(Fachdidaktik)”从其理论体系和具体内容来讲，都与所谓的学科教学论 (Subject-relateddidactics)并不一样。在德国职教师资培养中，“专业教论”,它是从最初的“AllgemeinDidaktik”(普通教学论),到“beruflicheFachdidaktik”(职业的专业教学论)。德文Beruflichehowtofindanappropriatejob(教授某人如何找到合适的工作),jobeducation。而德文中的“专业教学论(BeruflicheFachdidaktik)则应当对应英文为achingTheory教学论可定义和理解为对应于职业教育中的专业科学的“辅“跨学科的和集成的科学”，这就是指专业教学论是运用多个业教育中所谓的专业教育教学过程得以实现，因之它不是单一26我指导的硕士研究生王娜的硕士学位论文《德国职教师资培养中的“专业教学论”研究》对此部分贡成教育教学工作，培养学生掌握其在职业和技能。因此，德国职教师资教育专家Petersen认“最切身”的职业科学，它研究如何在科学内容，制定教学法草案。也就是说，怎样在的条件和要求，确定教学内容，选择教学方各个组成模块，这些模块相互作用，组成一；点及其学习的心理过程。专业教学论甚至还德国职业教育的专业教学论可以被分为学论与专业课的教学方法(Lehr-undLernmethode)或称专业教学法 (Fachmethode)不能划等号。所谓专业教学法，是教师为达到教学目的而组织职业教育体系等级学习地点课程学校类型多学科群和使用教学技术、教材、教具和教学媒体，以促成学生按照目标和内容的要求进行学习的方法，主要体现专业教学论中的“方法”和“媒体”这两个要素。单职须职论跨企职工工论专职职自自技专业教学论与普通教学论的关系做了如下阐学科的共同点是都必须起草教学计划，说明，kenzwischenAnspruchundRealittMBaltmannsweiler：SchneiderVerlagHohengehren，2005：14．，就地点、任务、范围以及具体专业或专业提供的思维模式及其与专业教学论的同的知识特点和能力要求，其教学论的考虑必定有本专业的特色，因此各个专业有其对应的专业教学论。当然相近的专业(如机械与电气专业)的专业教学论有许多相似之处。分析本专业实践和职业实践的理论和方法对职业教育的合理性，都是专业教把普通教学论理解为教学情境中教育学行为的准为开发实际的专业学习环境、进行经验性的检验贡献进行发展研究29。业教学论的理论基础，它为专础。普通教学论的发展必定会促进职业教育中专在理论指导方面的影响，更重要的是，普通教学教学论也出现了由单向线性结构的教师中心教学的发展，体现在丰富了普通教学论的种类和内得以更加全面系统。主要体现在职业教育专业教生巨大影响，使得教学论在普通教学论和专业教后教育相衔接的学习阶段教学论扩展，使得教学(二)专业教学论的作用和地位学科。在德国职业学校教师培养实现被确立为一种大学的学科。当时，对于专业教学论的地位，进行了讨论，研究了其在整体的教育理论和教学和保障作用。职业教育中的专业教学论应当被认为是职业教育领域中“教师的职业科学”，并因此应当在教师培养和培训中占据重要的地位，发挥重要的作。论的这种重要地位并不完全是由政的；更准确地说是，是专业教学论本身所具有的。可以说，专业教学论是连接职业教育中与“专“专业教育教学”密切相关的教育科学两部分之结起来并且目的在于促进教与学过程的得以顺利、接纽带和重要环节，也正因为如此，它也成为职与学生的“学”相沟通的桥梁，它也必然成为职。“—确定专业学科的哪些知识、思维方式与方法应当成为课程的学习目、教学方法及组织形式的基本框架结构，并在术删除或替换为新的课程内容、方法、技的深化，明确专业教学中涉及到的跨学科内容论的讲座课、研讨课的讲义，深入剖析了究成果多以论文集的形式出现，而且各大学业来开设和设计这一课程，因此没有统一的专业教学论任课教师自己开发教学讲义。“金属工艺专业教“职业技术专业“电气工程教学“工程技术专业30RotheGeorg．Lehrerbildungfürgewerblich－technischeBerufeimeurop?ischenVergleich?M?，Karlsruhe：universit?tsverlagKarlsruhe，2006：41．述定义念容与教学论体系计划克森州教育、奥托、舒型的社会形式计划方法2.1归纳的授划根据抽象水平进行操作化对教学目标导向的的建议式计划原理原则(分纳克教学法分析实践研究法的方法导向理念课程过程举例类过程”目录济学学比较等级职业教育方面划文化式式31由汉诺威大学控制技术与电气技术专业教学论研究所B.瓦格纳教授承担，见WagnerB．ManuskriptzurVorlesung：DidaktikderElektrotechnik，32由慕尼黑工业大学机床与企业科学研究所承担，见AntonitschM．BegleitmaterialzumSeminarFachdidaktikMetallt