小学作业中运用二次批改法的实践研究

各位领导、专家：大家好！下面我简要介绍一下我校的课题成果——《小学作业中运用二次批改法的实践研究》。一、课题的缘起：记得在两年前的教师节，我校举办了一场以“探索新策略，实现新跨越”为主题的教育质量新提升工作研讨会。会上，一名在以往的学科教学质量抽测中成绩总是居年段第一的教师介绍了作业批改的经验。她谈到：在批改作业中，不仅要求订正，还要求阐述错误原因。这种做法的教学效果是显著的。听了她的发言后，我们想：“批改作业的方法如何改进，很值得我们研究。”二、概念的界定二次批改法：顾名思义，这是分二次批改的方法。第一次批改，对作业作出正误判别的同时，筛选需要二次批改的作业。第二次批改，阐述成因（成因包括：优秀作业成功的原因和错误作业的错因）再给予针对性的评价语。我们的研究范围是小学语文、数学、英语和科学学科书面作业的批改。不仅仅是因为这四门学科是抽测学科，主要考虑到这些学科的书面作业便于很好地实施二次批改。三、研究的价值课题实施以来，我们研究的价值体现在：建立一种作业新常规——教师：从“J”“义”表示解题正误，等级定性到二次作业批改。学生:在翻阅批改后的作业时，急于订正或者一瞥而过到静下心来分析原因。四、研究的内容五个步骤；四门学科；三个年段。（一）五个步骤：二次批改法的步骤包括：下水作业，预见得失；分析成因，粘贴标签；阐述成因，订正错题；二次批改，书写评语；行为跟进，后续观察。其中，“下水作业，预见得失；分析成因，粘贴标签；阐述成因，订正错题”为一次批改；“二次批改，书写评语；行为跟进，后续观察”为二次批改。1、下水作业，预见得失“下水作业”，我们要求教师预见作业中可能会出现的错误和创新的做法。对作业中会出现的一些情况有了预见，便于教师在批改时可以重点关注。2、分析成因，粘贴标签通过批改，我们将作业分类，并且分析原因。比如错因分析：是由于理解能力不够或思维方法不对导致的错因，还是由于书写不规范或粗心马虎等导致的„„优秀作业也要分析原因教。师对学生作业成因有了估判做，到了心中有数。然后，我们在错题和优秀作业处贴上相应的标签如。用思考状、皱眉状和笑脸状等的卡通头像标签。粘贴标签的作用：一、暗示作用。提示学生错处（优秀），应该从哪个方向寻找原因。二、筛选作用。学生作业的错误和优秀之处有很多，我们要筛选典型的作业让学生阐述成因。例如差生，一次作业可能有多处错误。这时我们就需要选择性地粘贴标签。选择的标准：这类错误是当下这个学生需要解决的，我们就在这类错误处粘贴标签；那类错因对于他来说可以暂时缓一缓，等以后碰到类似问题时再进行归咎。又或那类错误没有必要阐述错误原因的，我们让他直接订正就可以了。3、阐述成因，订正错题针对不同的成因，有的学生通过反思、查找能够自主回答；有的学生“当局者迷”，不一定能够找到原因。对于学生不能独立找到成因的，我们可以让学生互查。也可以教师辅助学生查找。同时，对错误的作业，我们要求学生在阐述错因之后，订正错题。4、二次批改，给予评价二次批改不仅要看学生作业订正的对错，还要批改他阐述的成因是否准确。根据学生阐述成因中传递的信息，教师最终判定学生在解题的思路、方法、态度、习惯等是哪一方面的原因，针对性地作出评价。5、行为跟进，后续观察对优秀的作业来说，教师的评语既是对学生的褒奖，同时又对他提出了更高的要求。因此，在以后的批改中，教师要对他的作业后续观察，看他是否行为跟进了。对错误的作业来说，通常，学生对作业错因阐述清楚了，那么订正也能做对。对于个别学生仍没有订正对错题或者仍没有阐述准确错因的情况，有必要进行三次作业，三次批改。此外，学生虽然阐明了错因，订正了错题，但是相同的错误在后续的作业中还有可能反复出现。对于这种现象，教师还需重复运用二次批改法。二次作业批改法的五个步骤粗线条地展现操作流程。它是提纲挈领的东西，各年段、各学科作业批改都可以此为鉴。需要指出的是，适切地运用二次作业批改法不会给教师的工作量加码。原因有二：一、相比以往教师坐堂门诊式的面批作业，二次批改能很大程度提高时效。二、二次批改不是面向全体学生、全部作业，而是针对部分学生的典型作业。（二）四门学科：子课题的研究结合学科不同的属性，灵活地运用了二次作业批改法。如果说上述二次作业批改法的五个步骤是小学作业批改粗线条的一般模式，那么结合某一学科或同一学科的不同作业运用的二次作业批改法则是细化的单一模式或变通模式。在这个部分我们用一些典型的实例具体展示不同学科、同学科不同作业中的二次批改法。比如：数学学科数学作业注重逻辑思维，解答过程、结果的正误明摆在纸上。以往，我们的数学教师认为数学作业批改很客观，对就对，错就错，只用简单的符号或者寥寥几个字来评价学生的作业，没有正确把握学生做错题目的真正原因。根据数学学科属性，我校数学教研组提出了互动式二次评语评价批改法。流程设计如下：一次批改（师生互动）：分析评价，接收信息f教师评价，发送信息f学生评价，反馈信息二次批改（生生互动）：学生再次评价，完成信息反馈f随机抽取，读取信息f师生接收信息，提升质量学生作业个例（一）

学生作业个例（二）学生作业个例（三）

学生作业个例（四）又如：英语、科学学科一般英语、科学学科的专任教师，任教的班级往往在5个左右，有的达到8个之多。教师所要面对的教学对象多达两三百名。其次，英语、科学学科的专任教师的周课时较多，但每班周课时较少，各班总有一些学生学习态度不够端正，学习效率不高，导致作业错误率高。结合学科属性的二次作业批改法是“3主＋3辅”：反系成因，粘贴标签：教师批改为主，小组互评为辅；阐述成因，订正错题：课堂批改为主，课外批改为辅；二次批改，给予评价：反馈指导为主，定性定量为辅。再如：语文学科中的作文批改“中心是否明确，重点是否突出，详略是否得当，层次是否清楚，语句是否通顺”这类评语往往可以放在任何一个人的任何一篇作文中。公式化、模式化的评语，严重忽视了培养人、发展人的要求，僵化教条的语言不仅很难激发学生发扬优点和修正错误的积极性，更谈不上对学生健康的写作心态的引导和高尚人格的培养。我校高段语文教研组运用在作文中的二次批改法是：先引导学生自改作文，接着成立互改作文小组，小组内学生互改作文，最后由教师进行批改，再把几次修改作文进行展示。学生作文：我的期循柄情经使文章基符合我的期循柄情经使文章基符合习作要求了，而教师只是在最后采用了间接式的批改方法，提出了部分建议，使文章大体上符合佳作的要求。（三）三个年段：前期调查中，我们发现许多教师在批改作业中用到过让学生分析错因的方法，但是效果不好。学生对错因的描述往往浮于表面。如“我太粗心了。”等话，是很多学生的“口头禅”。我们认为成因的归究既体现了一种习惯，也体现了一种能力，对于不同年龄段的学生应该有不同的要求，循序渐进，不断提升。因此，我们在低段（一、二年级）、中段（三、四年级）、高段（五、六年级），三段并行实施二次批改法。不同年级的批改方法有所区别，主要体现在归因和评价上。低段学生书写成因有难度，归因以口述为主。在学生口述成因时，遇不当或不完整情况时，教师作出提示、补充，同时给予口头为主，书面为辅的评价。中段学生已经具备了书面表述成因的能力，我们要求中段的学生书面阐述成因。但是，中段学生成因往往分析得较肤浅或不够准确，我们要求教师辅助分析成因。二次批改，教师给予书面评价语。高段学生以自主分析成因为主，辅以小组互查成因。我们提倡教师让学生参与作业评价。教师可以先让学生互评成因，再对学生给予同伴成因的评价语作出评价。四、保障监控机制作业二次批改法保障监控机制：我们以教研组为载体，开展作业二次批改法的研修。学校教导处和教科室为教师提供学生作业批改的理论学习资料，定期监控教师作业批改情况。各个学科以教研组为单位开展研修，努力构建起对话、合作、反思和共享的研修文化。1、构建网络平台（1）进一步完善QQ群网络交流平台。充分利用QQ群即时延时、便捷交流和上传下载资料的优势，开展作业批改的交流、监控。（2）构建网上博客群交流平台我校在学校网站上已经建有“二小博客”。目前已有六十多位教师创建了个人博客。在本课题实施时，我们针对作业批改这一主题，发表日志，开展评论。教师通过这个平台提供作业批改的范例，交流作业批改的体会感受，分享作业批改的成果。2、开展主题教研活动对作业的批改，我们改变以往每学期期中、期末两次的对教师教