李艺南京师范大学教育科学学院httpdetnjnueducn市公开课金奖市赛课一等奖课件

李艺南京师范大学教育科学学院/教育技术哲学研究中几种基础性关键问题第1页第1页技术价值论问题超越主客二分走向关注实践和过程技术应当如何定义教育技术人：技术应用追新族教育和技术：一体两面教育技术学科定位：关注教育技术化第2页第2页一、技术价值论问题：寻找新价值负荷说第3页第3页

技术乐观论者典型言论：

“我相信，在此后几年电影一定会给我们教育系统带来革命化变革。它将取代大部分教科书，利用电影能够专家各个学科知识。”托马斯·爱迪生这个预言使其成为了教育领域内技术乐观论者先锋。“高质量电视节目能够激发学生学习动机、为学生提供阅读背景、提升学生自主学习兴趣、发展学生摸索能力等。应用电视能够打破老式陈旧教学办法。”“除非发生意外，计算机将成为学习中不可或缺一部分，就像钢笔、黑板或教科书同样。”第4页第4页技术消极论者典型言论：计算机发展结果，由于不用脑，也许造成我们智力退化。不要把学校当作是一个教学工厂，因此，机器也不能代替教师，在有理由用及其代替教师情况下，也必须把这种教学看作是反常。第5页第5页技术中性论者典型言论：技术是一把双刃剑！网络是一把双刃剑！第6页第6页中性论消极论乐观论这个系统是完备吗？第7页第7页技术价值中立论认为：只有能够“恰当合理地使用”技术人，才干够使技术表现为正价值，反之则不能。在教育而言，普通认为这样人需要具备下列几种方面知识和能力：其一，理解该技术基本知识，掌握使用和维护办法，能够制作相关软硬件；其二，熟悉该技术教育特性，知道其在哪些方面能够发挥其优势；其三，知道该技术在教育中应用方式和办法。这个观点靠不住。第8页第8页在人与技术关系上，（前述价值负荷说和价值中性论）将主体意义附加在了原本不成为主体技术身上。他们即使也强调人价值和作用，但是，他们把“人”视为静态、固化抽象概念，给“人”预设了一个不变、永恒本质，这样“人”即使被提升到无以复加地位，但不是真正主体。真正主体不是预设、抽象、概念人，真正主体必定是在详细活动中生成，是现实人。

第9页第9页乐观论、消极论、中性论是技术价值论诞生早期原初形式，有特定诞生轨迹，有较大不足。如：柏拉图——书写形式技术是人类联系大敌。刚开始，图书和纸张因减少了人们记忆能力而受到了抵制，但以后人们发觉，学生不应当只是知识复制者，而纸张和图书除了能够储存知识外，有更大潜在作用，能够激发学生想象力和创造力，图书和纸张才干真正得以推广。第10页第10页“电化教育”时代价值观所谓电化教育，简朴说，就是指利用当代化声光电设备进行教学、教育活动。详细说，……，从而使教育更加好地适应时代要求。利用当代教育媒体，并与老式教育媒体恰当结合，传递教育信息，以实现教育最优化就是电化教育。电化教育是依据教育理论，利用当代化教育媒体，有目的地传递教育信息，充足发挥各种感官功效，以实现最优化教育活动。在教育教学过程中，利用当代科学技术结果，发展各种能够储存、传递声、像教育信息媒体，采用先进教育办法，控制教育过程信息，以取得最优化教育效果。第11页第11页“教育技术”时代技术价值观人类在教育活动中所采用一切技术手段总和。包括物化形态技术和智能形态技术两大类。物化形态技术指是凝固和表达在有形物体中科学知识，它包括从黑板、粉笔等老式教具到计算机、卫星通讯等一切能够用于教育器材，设备、设施等及相应软件；智能形态技术指是那些以抽象形式表现出来，以功效形式作用于教育实践科学知识，如系统办法等。指把当代教育理论应用教育、教学实践当代教育手段和办法体系。包括教育媒体、媒传教学法和教学设计。当代教育技术是以计算机为关键信息技术在教育教学领域应用为研究对象。第12页第12页二、超越主客二分走向关注实践和过程第13页第13页“实践”转向：主客体实践关系认为价值存在于主客体之间互相作用。在主体实践活动中，主客体之间会发生互相作用和影响。其中，客体对主体作用和影响在主体中表达，称为客体对主体“效应”，这就是价值本质。作为客体技术与作为主体人之间互相作用。技术正是通过这种作用彰显其价值。这就是新技术价值负荷说。第14页第14页人技术化人技术化是作为主体人与作为客体技术互相作用对人产生实际效应。首先，主体使用特定手段作用于自然物或人工物，使其发生符合主体目的改变，自然物转变为人工物，或原有人工物发生改造。各种人工物就是技术客体存在形式，是人技术活动主要产品。这是人本质力量从主体向客体运动，并转化为技术客体结构、属性和功效，即对象化（也称为主体客体化）。首先，主体创造和改造人工物同时，也在改造本身，这是与上述对象化过程相反过程：技术客体反作用于主体，以其固有本性要求着主体所从事技术活动形式，技术客体结构、属性和功效转化为主体本质力量。这是客体向主体运动，即非对象化（也称为客体主体化）。第15页第15页这种实现也必定是人对自己创造物扬弃和占有，是人本质经外化之后向本身回归。黑格尔把人“本质”或“本质力量”或“生命”看作是从对象化转向非对象化，人对象化“返回到本身”或“收回到本身”，通过非对象化对对象化“扬弃”，人充足占有了自己本质，达到“自己与自己相融合”。从人类发展历史来看，自从人类拥有了技术，人进化从体内转向体外，历史上每一次技术革新都是人类本质力量一次质奔腾，是人主体性一次提升。第16页第16页行为迷途第17页第17页

沉沦第18页第18页反思第19页第19页解放第20页第20页教育技术化及其价值（技术之教育价值）教育技术化包括对象化和非对象化两个过程，他们是不可分割整体。对象化：教育中技术发展除了受其内在自然规律影响之外，还受教育系统本身需求制约。这里主要关注教育系统对技术规约、延展或催生技术发展方式以及最后造成关于技术价值创造原因。非对象化：在教育活动过程中，技术属性、结构、功效和规律等技术原因通过某种方式作用于教育，使教育发生改变并进而转化为教育本质力量。第21页第21页三、“技术”应当如何定义第22页第22页以前关于技术定义，倾向于两个极端。一是狭隘技术定义，比如，直接指向纯正物化技术。而当狭隘定义不能清楚地描述技术和教育关系，人们又倾向于一个无限扩大了概念。即是在非物化概念之上，普通性地将“方法”视为技术。在教育教学，其方法与艺术之间又水乳交融，为了说明这些对象，就造成了技术概念深入泛化，最终无边无际，使人只能望洋兴叹。在技术哲学话语中，在面向社会问题技术哲学考察中，技术并不是一个固化定义，它伴随描述对象不同，描述问题不同，拟说明问题或者观点不同，随时在巧妙地改变着。或者我们能够说：这才是哲学！第23页第23页教育技术哲学研究中“登堂入室”三个基本办法新价值负荷说面向实践过程超越朴素主客二分主体、客体定义办法复杂性第24页第24页四、教育技术人：技术追新族有序和无序、实践视域和理论视域、在场和不在场第25页第25页教育技术化过程与状态作为“过程”教育技术化所反应正是技术作用于教育并逐步融入其中过程作为“状态”教育技术化所反应则是作用之中、之后教育所呈现出来状态。第26页第26页展开秩序上如一旦有新技术介入，教育主体往往就会出现无序状态，只是“无序”程度及表现会有所差别而已。通过长期教育实践摸索，无序状态会伴随技术与教育互相适应协调而结束，重新进入有序状态，这时教育技术化过程也随之结束。教育技术化（状态）作用前有序状态Ⅰ教育技术化（状态）作用后有序状态Ⅱ教育技术化（过程）作用中无序状态技术作用前后“教育”状态改变第27页第27页教育改造中技术，正在影响教育变革技术，是处于研究“前景”中技术。商定俗成技术，进入教育“背景”，能够与教育达到较好匹配，就像能够正好矫正视力眼镜同样，成为“透明”。此时，它以一个隐匿方式存在于教育实践之中。值得注意，有时已经进入“背景”技术也会再次进入“前景”，重新引起研究者关注

第28页第28页教育技术重点关注教育技术化过程和状态，能够称为“教育化着技术”和“技术化着教育”，以及作为结识基础教育与技术关系研究。教育关注成为“背景”技术及与之相应教育，也就是“教育化了技术”和“技术化了教育”。教育技术学常带有“喜新厌旧”学科色彩，而教育学则相对“始终如一”。第29页第29页五、教育和技术：“一体两面”第30页第30页教育和技术：一体两面教育是个多面体，譬如教育性、学术性，等等。在教育技术哲学话语体系中看来，应当有“技术性”存在。这种描述在老式教育理论工作者看来似乎是突兀，但在当前话题特定语境下，是合理和必需。进一步从实践关系说，教育与技术双向建构过程动态分工，为教育与技术是“一体两面”所提供对话基础。

第31页第31页六、教育技术学科定位：关注教育技术化问题第32页第32页如何与其它相关相近学科分野问题始终在困扰我们。比如教育技术和教学论关系，似乎始终是一池浑水。从主客体实践关系论：教育技术学是研究教育技术化问题。这个描述既清楚地指明了我们任务，也清楚地为我们和相关相近学科“划清了边界”。第33页第33页教育技术哲学范围界定教育技术哲学=教育技术哲学+教育技术哲学可认为我们研究提供更加广阔视野和义不容辞责任第34页第34页寻找不到有效理论工具是教育技术游离于教育理论体系之