大学英语语音教学理论与实践

大学美语语音教学理论与实践

国伟秋著

-XX.-a-

刖百

《大学英语语音教学理论与实践》这本书即将出版。这是我研究生毕业后十年工作的成果，

也是我多年教学和研究工作的一次总结。

对语音学发生兴趣是在读研究生的阶段。那是1996年，黑龙江大学西语学院张春隆教授的音

位学课程把我引入了语音学的研究领域。在学习中我认识到，语音是一切语言的基础，是人类区

别于其它动物的重要特征，是语言学研究的核心，是社会构成和发展的动力。通过对各种语言的

语音的对比，可以发现它们的共性和差异。学习中我发现，有许多现象十分有趣。例如，英语是

重音计时语言，而汉语是音节计时语言。汉语有字调，然而英语没有字调，但是句调十分丰富。

汉语和英语语音体系中有些音位在听觉上很相似，然而事实上，它们是不同发音部位发出的音。

某些英语音系中的音位在汉语音系中缺失：某些英语音系中的区别特征在汉语音系中失去了区别

功能。英、汉语音音系的差异给中国学生学习英语造成很大的困难。

学习英语必须从语音开始，然而由于中国学生学习英语大多是从儿童时代开始，其思维能力

尚未达到对母语和目的语语音体系理解的水平。因此，语音教学只限于学习英语46个音标。甚至

有相当一部分学习者没有系统的学习音标，直接进入英语单词学习阶段。在中学英语学习阶段，

由于忙于高考，英语课堂仍然忽视语音教学，教学的重点是提高英语应试能力。大学阶段的英语

往往强调高■层次的技能，例如听力、阅读与写作，语音这个基础再一次被大学课堂忽视。有些

大学生往往不会准确的读单词的音标，就被要求背诵课文和使用英语进行对话或讨论。学生表现

出极大的不自信，因此不愿张口。其结果是中国学生的笔试能力明显高于学生的口语能力。另外,

由于语音与听、说、读、写、译有紧密的关联，语音基础的薄弱影响了英语学习的各个方面。

在与学生的接触中，我亲身感到学生非常渴望学习英语语音知识，希望补上语音这•课。然

而由于一些英语教师本身的语音理论知识相对匮乏，无法满足教学要求。在这种背景之下，我产

生了写一本大学英语教师能使用的语音理论与实践方面的书籍，希望能提供给英语教师做辅助教

学使用。

写书还有一个直接的原因就是在为成人自考英语本科学生讲授语音学的课程时发现，英语自

考学生的备考资料品种繁多，唯缺少语音学这门课程考试的复习材料。教学闲暇时，我就开始

收集整理语音学资料，准备出一本能为参加语音学考试的学生答疑解难的书。但是由于种种原因，

出书的事宜拖延。为了使黑龙江大学的大学英语教学研究上更高的层次，黑龙江大学应用外语

学院院长严明提出编写一套系列丛书，名为“大学英语教学理论与实践”，并要求我编写语音理论

与实践的部分，这与我的想法不谋而合。因此在这里，我要感谢黑龙江大学应用外语学院为我提

供的这个宝贵的机会，使我的点滴教学心得体会不仅能够服务于学习语音学和对语音学感兴趣的

学生，而且能够与我的同仁们分享。

本书共分八个章节，从语言能力理论入手，以巴克曼交际能力理论为核心，对关于语言能力

理论的几种重要的学说进行了比较和论述。同时阐述了语音能力的内涵。本书的重点放在以卜几

个方面：（1）语音学理论研究；（2）英语音段音位和超音段音位系统与教学策略；英、汉语音音

系对照；（3）英语语音知识相关性实证研究：重点概述了我与黑龙江大学应用外语学院的程玮琦

老师通过试验班的方式做的两个语音研究实证报告：英语语音对中国学生听力理解能力的制约及

应对策略（国伟秋）；英语语音对中国学生口语能力的制约及应对策略（程玮琦）；（4）英语语音

理论知识问答：采用英、汉两种文字对照的方法提供了一百个问答题，为参加语音学考试的学生

提供了便捷的复习资料。书后附有六套语音学试题和答案，供对语音学感兴趣的学习者测量自己

的语音学理论知识水平。

在写作过程中，我参阅了一些国内外学者有关语音学的研究成果，他们的著作和文章给我很

大启迪。这里特别说明本书的英语语音理论知识问答的英文部分有些来自PeterRoach的研究成

果，他的研究论证严谨，引证丰富，结论科学，语言浅显易懂，作者在学习的过程中受益匪浅，

在此一并表示感谢。由于本人语音学理论水平有限，本书中有些结论难免粗疏武断，还有许多心

向往之力所未能及之处，作者诚恳读者批评指正。

国伟秋

2009年2月28日

于哈尔滨黑龙江大学

目录

引言

第一章语言能力概述

1.1语言能力理论研究的发展

1.1.1索绪尔的“语言”与“言语”

LL2乔姆斯基的“语言能力”和“语言行为”

1.1.3海姆斯与巴克曼的“交际能力”学说

1.2语音能力

1.2.1语音能力与听的技能

1.2.2语音能力与说的技能

1.2.3语音能力与阅读技能

1.2.4语音能力与书写技能

1.2.5语音能力与翻译技能

第二章语音的性质和心理、生理认知过程

2.1语音的性质

2.2语音发音概述

2.2.1声带

2.2.2声腔

2.2语音的感知

2.2.1感觉过程

2.2.2知觉过程

第三章大学外语测试能力评价标准

3.1大学外语测试的用途

3.1.1分级测试

3.1.2学业测试

3.1.3水平测试

3.2大学外语测试理论的发展

3.2.1前科学语言测试阶段

3.2,2语言微技能测试阶段

3.2.3语言知识与策略能力测试阶段

3.3大学外语测试的性质和试题设计原则

3.3.1大学外语测试的性质

3.3.2大学外语测试题的设计原则

3.4语音试题设计方法

3.4.1课堂语音测试

3.4.2阶段性语音测试

3.5语音测试的评分标准

3.5.1分析评分法

3.5.2整体评分法：

3.5.3综合评分方法

第四章语音学理论研究

4.1现代语音学

4.1.1发音语音学

4.1.2声学语音学

4.1.3感知语音学

4.2现代音系学研究

4.2.1语音学与音系学

4.2.2确定音位的方法

4.3国际音标

4.3.1国际音标的作用

4.3.2宽式音标与严式音标

第五章英语音段音位系统、发音方法和教学策略

5.1英语音段音位系统

5.1.1元音系统

5.1.2辅音系统

5.2元音的发音方法和教学策略

5.2.1纯元音

5.2.2双元音

5.3辅音的发音方法和教学策略

5.3.1爆破音

5.3.2摩擦音

5.3.3破擦音

5.3.4鼻音

5.3.5舌边音

5.3.6半元音

5.3.7无摩擦延续音

5.4英、汉音段音位对比

5.4.1英、汉元音音段音位的差异

5.4.2英、汉辅音音段音位的差异

第六章英语超音段音位体系和教学策略

6.1英语超音段音位体系

6.1.1音节

6.1.2重音

6.1.3话语节奏

6.1.4语流音变

6.1.5英语语调

6.2英、汉超音段音位对比

6.2.1语调

6.2.2重音

6.2.3音节

6.2.4计时

6.2.5节奏

6.2.6音渡

6.2.7语流音变

6.3英、汉语音文化对比

6.3.1英语语音文化

6.3.2汉语语音文化

6.3.3汉语诗歌英译的差异

第七章英语语音知识相关性实证研究

7.1音段协同发音现象研究

7.1.1音段协同发音的普遍制约

7.1.2脑的预扫功能

7.1.3控制发音器官的肌肉群的相对独立性

7.1.4协同发音的共变约束

7.1.5协同发音的特殊制约

7.1.6协同发音对话语交际的含义

7.2英语语音对中国学生听力理解能力的制约及应对策略

7.2.1实验对象和方法

7.2.2调查结果分析

7.2.3提高英语听力理解能力的应对策略

7.3英语语音对中国学生口语能力的制约及应对策略

7.3.1实验对象和方法

7.3.2调查结果分析

7.3.3提高英语口语能力的应对策略

第八章英语语音理论知识问答

1.语言的功能是什么？

2.交流包括几个阶段？

3.什么是语音学？

4.什么是音系学？

5.语音学与音系学的区别是什么？

6.什么是语音？什么是音素？

7.什么是人类声音？什么是自然声音？

8.什么是音段？

9.什么是IPA?

10.什么窄式音标？什么是宽式音标？

11.什么是标准发音？

12.什么是普通美国英语发音？

13.什么是语音的性质？

14.什么是纯元音？

15.元音是如可发出的？

16.什么是双元音？

17.如何归类元音？

18.什么是辅音？

19.元音与辅音的区别是什么？

20.什么是发音部位？

21.什么是发音方法？

22.如何归类辅音？

23.什么是音位？

24.什么是基本元音？

25.什么是音位变体？

26.什么是最小对立体？

27.什么是自由变体？

28.什么是条件变体？

29.什么是互补分布？

30.什么是区别特征？

31.什么是鼻化元音？

32.什么是辅音连缀？

33.什么是元音的区别特征？

34.什么是央元音？

35.什么是音节？

36.什么构成音节？

37.什么是开音节？

38.什么是闭音节？

39.什么是语音同化？

40.什么是顺同化？

41.什么是逆同化？

42.什么是相互同化？

43.什么是协同发音？

44.什么是声学语音学？

45.什么是音节首？

46.什么是音节核？

47.什么是音节尾？

48.什么是双关语？

49.什么是同音异义词？

50.什么是省略？

51.什么是增音？

52.什么是同部位音？

53.什么是语调？

54.什么是音渡？

55.什么是连读？

56.什么是音位学？

57.什么是副语言特征？

58.什么是语音配列？

59.什么是音高？

60.什么是爆破音？

61.什么是多音节？

62.什么是突出？

63.什么是语速？

64.什么是押韵？

65.什么是节奏？

66.什么是次要发音？

67.什么是重音？

68.什么是词重音？

69.什么是句重音？

70.什么是口误？

71.什么是重音计时？

72.什么是音节计时？

73.什么是超音位特征？

74.什么是成音节辅音？

75.什么是语符？

76.什么是声调？

77.什么是字调语言？

78.什么是语调语言？

79.什么是语调群？

80.什么是语调群结构？

81.什么是调核的调型模式及其功能？

82.什么是调核的位置与信息表达的关系？

83.什么是调核位置与信息焦点的关系？

84.什么是宽式信息焦点与窄式信息焦点？

85.什么是调核音节？

86.什么是语音语境？

87.什么是音标/标音？

88.什么是三元音？

89.什么是元音与什么是辅音？

90.什么是嗓音音质？

91.什么是弱读形式？

92.什么是附加区别符号？

93.什么是峰？

94.语音是如何发出的？

95.什么是拼写和语音的关系？

96.什么是重音、口音？

97.什么是音步？

98.什么是调值？

99.什么是自然类？

100.什么是呼气音与什么是吸气音？

附录：英语语音测试试题

TestOne

TestTwo

TestThree

TestFour

TestFive

TestSix

KeytoTestOne

KeytoTestTwo

KeytoTestThree

KeytoTestFour

KeytoTestFive

KeytoTestSix

参考文献

引言

教好英语，首先要使学生过好语音关。语音是语言的基础，世界上存在只有声音没有文字的

语言，但是不存在只有文字没有声音的语言。语言之所以具有交际功能，是因为语言有声音。语

言的有声特征是最基本的特征。此外，语音与词汇、语法、语义等有着密切的关系。正确的语音、

语调不仅是学好语言的基础，而且是英语交际成功的保障。

教会学生使用正确的语音、语调已经被列入教育部高等教育司颁发的《大学英语课程教学要

求》之中。《大学英语课程教学要求》在阐述英语能力一般要求中规定，“学生要能在学习过程

中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉

的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确证。”“语音、语调基本正确”就是指:

(1)能正确地发出英语中全部的音素，正确地读出英语单词和句子中的全部的语音组合；(2)以

正确的重音、连读、节奏、停顿和语调、按照交际情景所要求的语速使用英语进行流利的交流。

由此可见，大学英语语音教学是大学英语教学的重要组成部分之一。

事实上，在教育体制和教学内容匕由于从小学、中学到大学的各个英语教学环节相互间缺

乏连贯性，而且受应试教育的影响，教师和学生都比较重视输入性的笔头表达的技能，如听和读,

语音教学环节往往被忽视；另一方面，大学前的英语学习背景差异性很大。例如，英语师资力量

薄弱以及受各地方言以及学生学习语言的习惯等因素的影响，大学生进入大学时英语语音面貌良

莠不齐。可以说，绝大多数学生的英语语音水平距离《大学英语课程教学要求》相差很远。然而，

在大学英语教学这一环节，语音教学再一次被忽略。可以说绝大多数高校都没有专门为大学英语

的学生设置语音课程，更谈不上系统的语音教学。中国的大学英语语音教学还存在很多问题，主

要表现在大学英语语音教学理论研究的匮乏，教师对语音研究意识淡薄，应试教育冲击语音教学

和语言理论研究与教学实际脱节等四个方面。

一、大学英语语音研究人员匮乏

全中国数百所高等院校讲授大学英语课程，有数百万在校大学生在学习大学英语，然而高校

现有的从事大学英语语音教学理论研究的人员人数很少。由于大部分是•线的教师，不是专职的

研究人员，受到时间、精力、资料和其他条件的限制，许多人对英语语音教学理论的研究往往始

于自发的兴趣，不能深入。更为不利的是大学英语语音教学理论研究所需要的实验和实证往往受

到诸多因素的影响，很难通过实验得到验证。事实上，语音教学与研究急需加强。中国人学习英

语大多数是从中学开始的，由于主观和客观的原因，许多大学生的语音基础没有打好，相当一部

分学生不能完整的识别英语音标，更谈不上标准的读出音标，使用正确的语音、语调讲英语。他

们急需在大学英语学习阶段补上语音这一课。然而，大学英语教师在学习语音基础时没有更深入

的涉猎语音理论，因此，教师本身英语语音知识匮乏，无从进行语音理论研究。真正搞语音研究

的少数教师不能从根本上解决数量庞大的在校学生的语音问题。

二、教师研究语音理论意识淡薄

在传统的外语教学中，语言能力被解释为语言知识。人们认为，语言知识主要包括词法、句

法、语法，学会了词法、句法、语法就是学会了语言的全部知识，即具备了语言能力。因此教师

认为词法、句法、语法是外语教学的中心任务。当七十年代引进交际教学法时，一些教师以为交

际教学法可以不包括语言规则的教学，误认为以交际能力为培养目标的外语教学不必教授语音、

语法等属于语言知识方面的内容。许多在教学一线的老师对大学英语语音教学理论研究意识淡薄，

甚至漠然。他们认为，交际能力的培养是教学的唯•目的。大学外语应该是高一级的语言教学，

语音、语调的教学是中学教师的工作。在实践中，大学英语的课时很紧，教学任务繁重，客观上

使教师即使有心研究语音理论，改进学生的语音而貌，也没有精力去实施他们的计划，大学外语

的语音教学只停留在领读和语音纠错的阶段。而大部分大学生没有打好英语语音基础，不了解英

语语音音系体系，没有信心读英语，更谈不上开口说英语了。事实上，语音能力的低下影响了学

生的大学英语的认知效果。

三、应试教育冲击语音教学

中国的英语教学有明显的应试倾向。在中学和高中阶段，学习英语的目的只有一个，考上理

想的大学，语音、语调不是考试范围，因此不是主要的教学任务。到了大学阶段，许多大学生学

习大学英语的目的是为了通过全国大学英语四、六级考试。为了提高四、六级通过的比例，教师

将有限的课堂时间用于应试教学，以提高学生的听力、阅读和写作能力。学生也将相当多的时间

花在了备考上。学习英语语音知识就成了一句空话。以至于学的语言知识越多，学生越来越不敢

说英语，因为许多音读不准。

过分强调考试通过率结果致使教师往往忽视了语言基本知识教学的过程。很多的外语教师在

教学活动中都把教学效果等同于学生的考试分数，而对学生的英语基本功的培养不太关注。由于

学习结果的检验往往是以考试的方式来进行，所以大多数高校把学生的四、六级考试通过率作为

衡量教学效果的重要标准也就不足为奇了。实际上，如果我们在教学中一味强调考试结果，片而

地追求考试成绩，就会导致高分低能、自主学习能力低下的后果，也会导致学生的笔头表达能力

远远高于口头表达能力的现象。作为高校大学英语教师应该认识到，好的语音、语调是英语学习

的基础，良好的语音面貌对构建说话人的自我形象是至关重要的。

四、语言理论研究与教学实际脱节

相当数量的外语教学理论研究与教学实际脱节。许多研究论文的发表是为了评职，而一些语

言类核心刊物为了显示出理论水平之高而拒绝登载一些基础教学研究型的论文。语音研究更成了

边缘研究，很少有栏目为你发表文章。所谓的一些高水平语言学文章让人看不懂，用不上。当然，

高水平的语言学理论研究应该鼓励，但是一线教师的基础教学性研究也不应被忽视。特别是语音

研究，更应得到相应的重视。无论何等高深的理论都是源于实践，如果我们的外语教学理论研究

不是扎根于中国外语教学的实践,不是以最终解决我国大学外语教学中的问题、提高中国大学外语

教学的质量为目标，则我们的研究就会成为无源之水、无本之木。事实上，大学生的英语语音问

题是大学英语教学急需研究和解决的实际问题。

产生以上种种误解的原因归结起来，主要是我们工作在教学一线的大学英语教师对什么是语

言能力的认识不清。我们或者认为在大学阶段的英语教学中，培养学生的语言能力就是传授较高

级的语言知识，语音可以不包括在这个高层次的语言知识的范畴；或者认为大学英语教学阶段培

养学生的语言能力主要体现在提高学生的考试分数上面；或者认为语言能力在大学英语教学阶段

应该表现在提高学生的语言知识的运用能力，语音知识教学可以忽略。实际上，对于什么是语言

能力，在众多的语言学家中，海姆斯和巴克曼给出了较为科学和完整的解释。海姆斯和巴克曼的

交际能力理论核心的部分正是语言能力。他们认为语言能力是交际能力的基础，交际能力的培养

必须建立在语言能力的基础之上，而语言能力的第一要素就是语音能力。因此，在大学英语教学

中，培养学生的语言能力就应该重视语音教学。

第一章语言能力概述

1.1语言能力理论研究的发展

对语言能力的看法，在历史上不同时期，人们有着不同的观点。上古时期，对语言发生兴趣

并对之研究的不是语言学家，而是哲学家、经学家，研究的目的主要是通过文字去研究典籍的书

面语，解释其含义。因此，传统的语言研究仅仅是其他学科的附庸，仅限于书面语，缺乏自己的

独立性，难于就语言的本体而研究语言，人们称之为语文学。语文学发展为语言学，最直接的原

因就是印欧语两大传统研究的结合。从卜八世纪末开始的现代时期，由于地处地球东西两端的梵

语和希腊语的相似性促使人们开始思考语言间的关系，诞生了历史比较语言学，语言的本体开始

成为研究的对象，研究的材料也从书面语转向口语。与此呼应，语言学家还从另一个角度去探索

语言的共性特点，这就是不管不同的语言是否来自于一个原始的共同语，而完全根据词的有无形

态变化对语言进行分类，这就产生了语言结构类型学。历史比较语言学和语言结构类型学从两个

不同的角度研究语言的共性，揭示语言的结构规律和演变规律。因此，尽管人类语言研究有悠久

的历史，但是语言学作为一种独立的学科诞生很晚，至今不过是二百多年的历史。随着语言研究

的深入，人们开始解释什么是语言能力。对于语言能力的要素研究，现代语言学家索绪尔，乔姆

斯基，海姆斯和巴克曼代表了语言能力研究理论的三个发展阶段。

1.1.1索绪尔的“语言”与“言语”

在二十世纪初期，语言学虽然有了一定的发展，但是尚未形成指导语言教学的系统理论。外

语教学基本上是凭经验或遵循传统的教学。人们当时认为语言只是一门包括语音、语法和词汇三

个部分的知识。到了二十世纪四十年代结构主义语言学开始兴起，结构主义语言学家认为，语言

是一套形式结构，是一套符号系统。与此同时，行为主义心理学观点也受到了人们的推崇。受结

构主义语言学和行为主义心理学的影响，外语教育界在当时流行的观点是，学习语言就是要获得

操作这套符号系统的技能，即训练对刺激做出正确反应的一套语言习惯。语言可以分成语言技能

和语言成分，人们运用这些语言技能和语言成分的能力就是个人的语言能力。

社会学家涂尔干（EmileDurkheim,1858-1971）认为社会学要研究“社会事实”，并区分出

“个人的"和'‘社会的"两个方面。这种区分使瑞士语言学家索绪尔受到启发。在二十世纪初开

始探讨语言的本质时，以其社会心理主义的语言观念为基础，区分了“语言”（langua）和“言

语"（parole）,在语言研究历史上，索绪尔第一次明确地提出语言而非言语才是语言学的研究对

象。

受社会学家理论的启发，索绪尔作为现代语言学的创始人在二十世纪的语言学发展中起到举

足轻重的作用。他提出了“语言”和“言语”两个概念，并把他们区别开来。在《普通语言学教

程》••书中，索绪尔把语言研究分为主要和次要两个部分。他认为，“语言研究包括两个部分，

本质的部分把本质上是社会的和独立于个人的语言系统本身视为研究对象，这是纯粹的心理研究;

次要的部分把言语行为中个人的方面即言语也包括发音视为研究对象，这是心理一物理研究。”

索绪尔对“语言”和“言语”的界定是：语言是储藏于某一社会全体成员头脑中的印象的总

和形式，是潜存于一群人大脑中的语法体系，因为语言在任何一个大脑中都是不完备的，它只有

在群体中才得以完整存在。言语则反之，它是个人意志和智力行为。他进一步区分说，语言是社

会性的，是同质的，是个人藉以利用语言规则以表达他个人思想的规则性的抽象的系统，因此可

以作为研究的对象；言语（包括发音）是个人的，具体的行为，不同质的，无规则和易变的，因

此不能作为研究的对象。

由此看出，索绪尔的“语言”指的是语言知识、语言系统，它是一些听不见，不能录下音来

的抽象的东西。而言语的表现是具体的。在语音上，它体现为一个个具体的发音、声调；在词汇

方面，它是一个个具体的单词、词组和句子的意义；在句法方面，它是具体句子的组合形式，包

括衔接、语法等。根据索绪尔的理论，语言能力指的是语言结构方面的能力，具体包括语音、词

汇、句法等方面。索绪尔认为，”语言能力是言语能力的个人产物，是为了行使此种能力，社会集

团所采用的必要的习惯的总和。”（刘耀武，1995,184）按照索绪尔的观点，语言体系就是语言能

力，提高学习者的语言能力就是要使学习者在脑海中形成了对语言抽象系统的认识。换言之，学

生语言能力的提升表现为他们对语音、语调系统、口语表达中的语法、遣词、造句等系统的认识

逐步形成和日趋完善。

1.1.2乔姆斯基的“语言能力”和“语言行为”

乔姆斯基(Chomsky)在二十世纪六十年住了期否定了行为主义语言理论，开创了转换生成

法(transformationalgrammar)，提出了语言能力(linguisticcompetence)和语言行为

(linguisticperformance)两个概念。他认为“语言能力”不是指一种语言系统，而是存在于人的

大脑中的•种能按本族语的规则把声音和意义联系起来的能力，指的是本族语者所习得的语言知

识，这种知识往往是隐含的(implicit),即知其然而不知其所以然；“语言行为”则指本族语者

的实际语言运用，也即本族语者具体的说话和听话行为。语言能力是语言行为的基础，语言行为

则反映语言能力。乔姆斯基等转换生成语言学家们主张将“语言能力”和“语言行为”区别开来，

并认为语言研究的目的在于对人类所特有的语言能力作出解释，而不是像结构主义的描写语言学

那样仅仅满足于对语言行为作出描写和分类。

首先，乔姆斯基和他的学派研究语言的目的与先前的描写主义学派不同。GeoffreySampson

称前者是“普遍主义者”，后者是“个别主义者”。个别主义者认为研究语言的最终目的是获得

描写个别语言的理论和技术；而普遍主义者则希望获得有关所有语言的普遍理论。如果说描写学

派想知道“怎么样”，生成学派则希望进一步了解“为什么”。乔姆斯基试图使语言学从“描写”

走向“解释”。

然而乔姆斯基的目标不止于此。他提出语言研究的最终目的是解释人类的认知能力。因此，

语言学应是认知心理学的,个分支。他认为，人类的认知可分为若干领域(cognitivedomainsor

cognitivefaculties),语言是其中之一。我们可以把语言功能(facultyoflanguage)单独作为研究对

象，把它作为探索认知现象的突破n。乔姆斯基认为，同其他认知功能相比，语言问题更容易提

出，更容易理解。

乔姆斯基实际上是用自然科学中常使用的演绎方法来研究语言。自然科学中有些研究注重建

立模型，即先提出假设，然后再去验证假设。乔姆斯基用演绎的方法研究语言，这在语言学史上

是首开先河。他对收集素材、罗列事实这样的归纳法很不以为然。他认为重要的是对语言能力加

以解释。得不到解释，收集再多再好的原始素材也无用。如果建立模型能对人类的语言能力加以

比较充分的解释，比如对''有限的工具无限地使用”的原理加以解释，那么演绎的方法就是可取

的。

乔姆斯基假设在•个理想的说话一听话人的大脑中存在套语法。语言学家应该运用明确、

清晰的理论精确地表述这套语法的规则和原则，也就是建立一个模拟人脑中语法的语法模型。语

言学家构拟的语法模型属于科学理论，只要它与假设的人脑中的语法相吻合，它就是正确的。如

何判断两者是吻合的呢？这就要看语言学家的语法能否正确地生成讲该语言的人所能接受的句子

并对句子的结构加以说明。

转换生成语法即是乔姆斯基建立的语法模型。他把自己研究形式文法的成果运用于自然语言，

提出用短语结构文法生成语言的深层结构；并且主张用转换规则解决语言深层结构至表层结构的

转换。一般认为，乔姆斯基的创新在于把语法形式化；独到之处是提出用转换规则来处理深层结

构与表层结构的关系。乔姆斯基赞成语言先天假说并不是说人生来就能使用某种语言，而是说人

与生俱来就有语言天赋，就像鸟具有会飞的本能•样，不需要很多学习。任何人从遗传获得的语

言能力可以看作是相同的。这部分能力是进化的结果，并且是学习具体语言的基础。

在乔姆斯基的演讲和著作中，他反复提到的语言能力先天论的论据可归纳为三个方面。第一

是从儿童获得语言能力的过程来看。乔姆斯基注意到，所有语言的结构都是复杂的，但是儿童学

习起来并不困难。儿童从周围听到为数不多的话语，其中还有错误和变异现象，可是儿童却能在

这样不充分、不理想的素材的基础上，在较短的时间内，轻而易举地建立起有关语言的语法规则。

而且，除非有严重的生理、心理缺陷，任何儿童都能学会母语，智力的高低似乎与语言获得能力

无关。经验主义的理论解释不了这种现象。

第二个证据是语言能力的创造性。从结果来看，儿童一旦有了语言能力，他就能听懂并说出他

从来没有听到过的句子，而且这样的句子的数量是无限的。这说明儿童掌握的是一套抽象的规则

系统，并不是具体的一个一个的句子。

语言先天论的第三个方面的证据是世界上所有语言的共性，即语言普遍现象(linguistic

universals)o语言普遍现象包括两类：一类是实际普遍现象(substantiveuniversals)»例如，乔姆

斯基认为，某些固定的句法范畴如名词、动词等，可在任何语言的句法表现中找到。另一类语言

共性是形式普遍现象(fbrmaluniversals),它们反映语法规则的性质以及语法规则相互联系的原则。

如乔姆斯基认为语言句法部分必须包括转换规则。这些转换规则把以语义解释的深层结构“映射”

到以语音解释的表层结构上去。人类各种语言的深层结构非常相似。从深层结构向表层结构转换

的操作规则也限于范围很小的一类。

根据乔姆斯基的理论，一个人的语言能力主要表现为以下几个方面：

1)能指出哪些音位或音位的组合是母语中可能存在的，哪些可能是不存在的。例如说英语的

本族人都知道see是一个英语词，而se则不是；说汉语的人会立刻辨认出他们的母语中没有[fi:]

[hi:]这样的音位组合；

2)能区别符合语法的句子和不符合语法的句子。例如，英语本族语者能辨别出“Iwanttogo

home.^^是•个符合语法的句子，而“Iwantgoinghome.”则不是；汉语本族语者能辨认出“我明

天去北京。”是符合汉语句法的，而“我去北京明天。”是不符合句法的。

3)能区别出一些结构相同或相似，但实际意义却不同的句子;能区别出结构相反，但是一一

相同的句子。例如，他们知道“Johniseagertoteach和"Johniseasytodealwith.”两个句子虽

然结构相同，但意义却不同。前者表示“Johniseagertoteachothers.^^后者则表示“Itiseasyfor

otherstodealwithJohn/,«在汉语中，“中国队大胜美国队"和“中国队大败美国队”在形式上

看是完全相反的意义，而汉语本族语者能辨认出“中国队大胜美国队”与“中国队大败美国队”

表达了相同的意义，都等于“中国队打败了美国队。”

4)能辨别出句子的歧义(ambiguity),即同-结构具有一个以上的释义。例如，操英语的本族

人能指出“Johnistoofarawaytosee.”一句可有两种不同的释义：一种是“Johnistoofarawayto

seeothers.^^另,■种是''Johnistoofarawayforotherstoseehim/'o汉语本族语者在特定语境中能

辨认出“tamenquanbuzhidao”有完全相反地解释，即“他们全部知道”“他们全不知道”。

5)能辨别同义转述(paraphrase),即同义词、同义短语，同义的句子。例如，以下两个句子

用词虽然不同，但具有相同群义。(1)Thepostmanappearedatthecomer.(2)Thepostmanturnedupat

thecorner.汉语本族语者能辨认出“他在一家公司高就”与“他在一家公司有一份地位很高的工

作”同义。

乔姆斯基认为，一个人的实际语言运用并不总是他的语言能力的确切反映，因为在语言使用

的过程中，由于某些原因(如疲劳过度、注意力不集中、过于激动或过分紧张等)，人们往往会出

现“言不由衷”、“词不达意”的失误现象。例如一个会说英语的人可能会因某种原因把句子“I

willgiveyouareadinglist.“说成"Iwillgiveyoualeadingrist.”

1.1.3海姆斯与巴克曼的“交际能力”学说

二十世纪七十年代，交际法理论风行一时，特别是海姆斯的交际能力说与巴克曼的交际语言

能力作者对我国的大学英语教学有很大的启示。

1)海姆斯的“交际能力”学说

乔姆斯基提出的“语言能力”概念虽然得到了许多语言学家的认同，但在语言学界也引起了

不少异议。这些异议多数是来自于社会语言学家。其中最具有代表性的人物当推社会语言学家海

姆斯。他认为乔姆斯基关于“语言能力”的概念是不完整的，因为它只注重了人的内在心理因素，

而忽视了语言外在的社会文化因素，舍弃了语言的交际功能。

海姆斯认为，乔姆斯基所谓的语言能力只是一种语法能力(grammaticalcompetence)。然而\

一个儿童是在社会化(institutionalized)的过程中习得母语的，他不仅能按本族语的习惯说出符

合语法的句子，而且还能在一定的场合和情境中恰当地使用语言形式。也就是说，他习得的是这

样一种能力:什么时候该说话，什么时候不该说话；说的时候知道对谁说、说什么、怎样说，即运

用语言进行社会交往的能力。根据海姆斯的观点，交际能力包括以下几个方面：

(1)语法性(grammaticality),某种说法在形式上是否(以及多大程度上)可能，即能从语法、

语音、词汇等语言系统本身的角度判别某种说法是否正确。例如：“Itissuretogo.”一句

就不符合语法性。

(2)可行性(feasibility),某种说法在实施手段匕是否(以及在多大程度上)可行。即懂得

哪些句子是可以被人接受的。话语的可行性指的就是说本族语的人在某•合适的语境下己经说

过，或者可能说的话，并且是已被，或可能被操该语言的其他人所接受的，确认为属于该语言的

话语。例如:"SheboughtthebookthatwassoldinXueFuBookshopthatwassituatedinXueFuRoad

inNangangDistrictinHarbinwhichwasthecapitalcityofHeilongjiangProvinceinChina.这个句

子，虽然在语法上是正确的，但由于过多的内嵌成分一个套一个地放在一个句子里，人们处理起

来十分困难，因此在实际的语言运用中是不可行的。

(3)得体性(appropriateness),某种说法在语境上是否(以及在多大程度上)得体。有些话语

在语法上可能，在实施上可行，但在语境上不恰当。例如(两个陌生人相互问候)

A:Howdoyoudo!

B:Howareyou!

对话中A表达的是对陌生人首次见面的问候，是得体的形式。B回应Howareyou!,是不得

体的，与语境不适宜。正确的回答应是"Howdoyoudo!"。

(4)现实性(done),某种说法实际是否(以及在多大程度上)出现了，即懂得哪些话是常用的。

桂诗春指出，有些话语虽然具备上述三个条件，但在实际生活里，却没有人那样说。例如,在表达

“现在是两点半”这一意思时，操英语的本族人通常都说"It'shalfpasttwo."而不说

“It'stwohalf.w虽然后者没有语法错误，但是在现实生活中，人们不这么说。因此一些表

达式是约定俗成而已。

海姆斯等语言学家们指出，人们用语言同人交往时，光凭抽象的语言能力是难以胜任的。人

类的语言交际还涉及到许多超出语言能力的能力，如语言运用具体环境中诸多社会文化的因素。

有的语言学家还提出了语言的功能作用。例如在语法上是完全相同的句话，在意思上却可能会

产生不同的理解，因而产生不同的功能作用。例如：Whafsyourname?这句话在不同的场合有

不同的含义，可能是警察的问询，也可能是朋友想保持联系的提问。同样，在语法上是两句不同

结构的话语，却又表达同样的意思，起着同样的功能作用，例如人们在请求一杯水使可以直接说:

Wouldyoufetchmeaglassofwater?也可以间接地说：Iamthirsty.人们由此对语言的能

力有了更深刻，更全面的认识。人们不仅认识到使用语言时具体语境的重要性，同时也认识到语

言的使用是一个动态的交际过程。这便是语言交际能力概念的由来。

海姆斯认为，从语言的社会本质观点来看，乔姆斯基的模式和结构语言学的模式没有什么不

同，甚至可以说比结构主义还倒退一步,因为在研究言语集团的纯一性时完全排除了说话者的各种

作用，排除了修辞意义和社会意义。海姆斯认为“如果那么狭隘的语言理论不推翻，那么很多的

语言材料和语言问题就被排除在理论研究之外。”(Hymes,1971)但是事实上社会语言学并没有

完全抛弃生成语言学的所有的概念和研究方法，海姆斯批评生成语言学排斥语言变异的分析和研

%,但是他仍然借用了乔姆斯基的一个概念“语言能力”，并在此基础上，在六十年代提出了“交

际能力“(commnicativecompetence)的概念。

海姆斯的“交际能力”学说不仅包括语言能力，还包括超出语言能力的能力。Hymes,1972

年在他著名的论文《论交际能力》(OnCommunicativeCompetence)中首先提出了语言交际能力的

四个重要参数：

(1)合法性一一形式是否可能；

(2)适合性一一实际是否可行；

(3)得体性一一实际使用和评估的上下文关系上是否合适；

(4)实际操作性一一实际上是否完成。

以上四点，除了合法性与“纯”语言能力有关外，其它三点都同语言运用环境中的社会、文

化等因素关系密切。海姆斯认为，语言能力只是语言交际能力的•部分。

海姆斯的“交际能力”这一理论的提出，对外语教学思想产生了不少影响。其中比较突出的

有以下几个方面：

(1)外语教学的目的

传统的外语教学把培养学生的语言能力(即语音、语法、词汇等方面的语言知识)看成是教学

的目的，并认为只要学生获得了一定的语言能力，就能自然而然地在实际的交际中加以应用。“交

际能力”的理论告诫人们:语言能力并不等于交际能力，语言知识并不等于语言运用。外语教学的

目的不是传授语言知识，而是要培养学生能够运用所学语言的知识在不同场合对不同的对象进行

有效的交际的能力。

(2)语言使用的得体性

以往的外语教学十分强调语言形式上的正确性，对在某种情景下应该怎样表达才算得体却很

少研究。“交际能力”理论的提出使人们深深地意识到，在外语教学中注重语言形式上的正确性

固然重要，但更应注重语言使用上的得体性。形式上正确的语言若使用的不得体，同样达不到交

际的目的。例如，大学学生用英语称呼教师时说“Goodmorning,teacher.”便是一例。

(3)教学材料的真实性

过去人们对外语教学材料的选编都局限于经典的文学作品之内，认为这些出于名家之笔的语

言才是纯正的语言，才是外语学习者应掌握的语言。“交际能力”的理论改变了人们对外语教学

材料选择的标准。“交际能力”理论的提出使人们清楚地认识到，外语教学材料必须取材广泛、

真实性高。也就是说，它必须是源自现实生活、与现实生活的各个方面息息相关的真实材料。只

有采用这样的材料，外语教学才能使学生学以致用，才能真正地达到培养学生运用目的语的能力

随着交际能力概念的提出和语言学理论的发展，人们逐渐认识到，习得任何语言都要习得其

语用规则和文化。每种语言都有其语法规则，同时又有•套自己的语用规则(即如何得体地应用

语言完成人际交流)。这套语用规则与其所属文化密切相关，它涉及到使用这种语言的群体的社会

制度、风俗习惯、思维方式、价值观念、宗教信仰、道德标准、生活方式、民族心理、审美观点

等。语言既是文化的一部分，又是文化的载体。不同语言群体的文化不同，其语言使用规则也不

同。要实现与不同群体的人进行成功的交际，离不开对对方文化知识的了解。因此，要学习一门

外语，从而获得以这种外语为载体的良好的交际能力，就必须同时习得它所承载的文化知识。

外语教学的根本目的不是传授语法知识，而是培养交际能力；学习者产生的语言不仅要符合

语法要求，而且要符合社会规范，要合情合理，贴切得体。外语文化习得不同于母语文化习得。

母语文化习得是与语言习得平行进行的，中国学生在习得母语语言知识时，也同时习得了正确得

体地运用母语的文化知识；而他们学英语或其他外语时，往往强调语言知识、语法规则的学习，

而忽视了这种外语所承载的文化因素的学习。因此，即使是语言能力强的优秀外语学习者，也极

易在与该族语人的交际中产生语用失误、交际障碍。正如著名语言学家Wolfson曾指出的那样，外

语学习者与讲这种语言的民族人交际时，他们的发音或句法错误往往可以被容忍，而他们违反语

言使用得体性的现象则被误认为是不礼貌的。因此，要获得与讲一种语言的民族的人进行顺畅有

效的交际的能力，就必须在学习外语语法知识的同时习得其文化知识和注意得体性。

2)巴克曼的“交际能力”学说

在八十年代，海姆斯的交际能力的学说经过加拿大学者卡纳尔和斯温(CanaleandSwain1980)

的补充。进入九十年代，又由美国学者巴克曼(Bachman1990)作了进步发展。巴克曼提出的交

际语言能力学说比前人的学说更全面，更系统，也更容易付诸实践。他认为，交际语言能力就是

把语言知识和语言使用的场景特征结合起来，创造并解释意义的能力。巴克曼的交际语言能力由

三个部分组成：语言能力、策略能力和心理、生理机制。

巴克曼在总结前人各种学说的基础的同时也根据自己的实践验证，提出了他称之为交际语言

能力的学说。巴克曼认为语言交际能力由三个主要部分构成的：语言能力、策略能力和心理、生

理机制。这三个组成部分中，语言能力由一组具体的语言知识所组成；策略能力指在具体的语言交

际时，运用各种语言知识的心理能力。因此，是将语言知识运用于交际目的的手段。心理、生理

机制则指语言交际使用时所涉及的生理的和心理的过程。

1.语言能力

1)语言能力

(1)语言组织能力(Organizationalcompetence)：

语法能力：即语言.结构知识；

语法能力由一组相对独立的能力要素构成，包括语音、词汇、句法和文字体系知识。这些知识

支配选择达意的单词、选择单词的形式、选择单词在表达意思时的排列顺序和单词的物质体现，如

声音或书写符号。

语篇能力：即语言运用中组句成章的能力；

语篇能力包括组句成章的约定俗成知识。语篇，无论口语形式，还是书面形式，本质上是语

言的一个单位，由两句或两句以上的话或句子，根据词语联结和修辞结构的规则组成。词语联结是

明确标示词义关系的方法，如指代、替代、省略、连接以及语篇中支配新老信息排列顺序的习惯

等。修辞结构指语篇的整体概念结构，与语篇对语言使用者的影响有关。修辞结构的规则包括常

用的展开方法，如叙述、描写、说明、比较、对照、分类、过程分析等等。

语篇能力也体现在口语使用中。在语篇分析研究中，研究的起点就是口语中语篇能力的组成

部分。例如，在口语中，交淡双方如何吸引别人的注意、提出话题、展开话题、转换话题、结束

话题等等，涉及一系列约定俗成的习惯。这些技能就是口语中的语篇能力。巴克曼认为语言使用

能力指确定话语、意图和语言使用环境之间如何相互联系并构成意思的能力。它包括将单词和话

语与它们的意思、与语言使用者的意图、语言使用的有关特征相联系的成分。

(2)语言使用能力(Utilizingcompetence)：

功能能力：即语言运用的达意功能、操纵功能、探索功能和想象功能；

功能能力确定话语是如何与语言使用者的意图相联系的，它包括语言使用者的交际目的。例

如，•句语法形式正确的活(Tscoldinhere.)可以表达说话者几种不同的意图。它可以表示客观

的情况，即“里面冷”，它也可以表达主观的要求，如“里面冷，还是去外面好”，或者“里

面冷，开暖气吧”；它还可以表示告诚，如“里面冷，别进来”等等。巴克曼把韩礼德的语言功

能归纳为四大类：达意功能、操纵功能、探索功能和想像功能。达意功能是语言使用中最普遍的

功能，用于按照自己在现实世界中的经验来表达意思。它包括用语言表示主题或交换知识信息、

交流感情。例如，用语言做讲座或写学术论文来传授知识；用语言向朋友或在日记中倾诉自己的

情感等。操纵功能的主要目的是用语言来影响周围的世界。操纵功能又可分为工具功能、调节功

能和相互作用三种功能。工具功能用于办事。例如，我们让某人，包括让我们自己，通过写或说

的方式提出建议、要求、指示、命令或警告等来办事。我们也可能通过说出我们的意图，如主动表

示、承诺或威胁等，完成其他事。调节功能用于控制别人的行为,操纵周围环境中的人和物。这个

功能通过制定和宣布规章制度、法律和行为准则来实现。相互作用功能用于形成、维持或改变人

与人之间的相互关系。语言的应酬使用，如见面打招呼、礼节性问候身体健康或谈论天气等都属

于一功能。探索功能是将我们对世界的知识通过语言扩展到自己周围。这通常出现于教学、学习、

解决问题和有意识记忆之中。教和学可以是正规的，在学术环境中进行的；也可以是非正规的自

学。解决问题的语言使用体现于写文章，如构思、组织、修改过程。语言的有意识记忆使用体现

在记住事实、单词、公式或规则等。这一功能也包括通过语言的使用来扩展自己的语言知识。想

像功能使我们能为了幽默和美学目的创造或扩展我们周围的环境,例如讲笑话、构思或交流幻想作

品、创造比喻或语言的其他比喻用法，以及为娱乐目的看戏、看电影、读小说和诗歌等。应该指出，

上述这些功能在语言的实际使用中是相互交织在•起的。一句话可能同时有几种功能。例如，老

师以开玩笑的口吻给学生布置作业，就可能包含上述达意、操纵、探索和想像四种功能。又如，

为娱乐目的看沐杂志，但同时获得了有用的信息，就可能包含想像功能和探索功能等等。

社会语言能力：即根据社会文化特征和语篇特征，在不同的语言使用环境中恰当得体地使用

语言的能力。

功能能力能使我们用语言来表达各种功能，解释话语或语篇的内在表现行为，但是这些功能

是否恰当、这些功能如何起作用，却根据社会文化特征和语篇特征，在不同的语言使用环境中是

不同的。社会语言能力指对语言使用习惯的敏感性或对语言使用习惯的控制能力。语言使用习惯

取决于特定的语言使用环境的特征。社会语言能力使我们能在符合语言使用环境的情况下,完成语

言的功能。社会语言能力包括:对方言或变体差别的语感、对语域差别的语感、对自然地道语的语

感以及理解和使用文化典故和比喻的能力。

每一种语言，由于使用者所属的社会群体和所处的地理位置不同，都会在实际使用中有变

化。这种地域的和社会的变体，或称方言，以不同的语言使用习惯为其特征，而语言使用习惯是

否恰当又根据语言使用的环境特征而变化。例如,在正式的场合（会议室、讲堂、宴会厅等），人

们般用标准的语言；在家里或在朋友之间经常用非正式的语言或方言。而且，在英语中又有标

准的英国英语和标准的美国英语、加拿大英语、澳大利亚英语等之分。这些国家中的方言以及世

界各地的英语变体就更多了。对方言或变体差别的敏感性是社会语言能力的一个重要组成部分。

语域（register）指方言或变体之内的语言使用变化。韩礼德（1964）等人曾将语域的差别按照

语境分为三个方面：语篇领域、语篇方式和语篇风格。语篇领域即语言使用的主题，如文学、物

理学和计算机等；或指使用场合，如讲座、讨论和论文等。语篇方式指口头还是书面。语篇风格

指语言使用者之间的关系，是平等、或亲密、或上下级。典型的一般分为五种：冷淡的、拘谨的、

磋商的、随便的和亲密的。语域不同，语言使用的习惯就会有所变化。这些变化体现在程式化的

语言使用场合，如寒喧、介绍、告别等；或体现在正式的语言使用场合，如用精心构思的句型结

构和词语联结写论文等；或体现在非正式的场合，如用方言与家庭成员或朋友交谈等等。所谓自

然地道的语言，即本国人所说所写的语言。一个外国人如果能运用所学的外语像本国人•样地道

地表达自己的思想、理解别人的观点，就具有这种语感。例如下面两句话：

a.I'mscared.（地道的英语）

b.Ifear.（外国腔英语）

又如：

a.Wethankyouverymuch.（地道的英语）

b.Weverymuchthankyou.（外国腔英语）

可见，不自然地道的英语•，并不是有语法或词汇错误的英语，而是不符合本国人表达习惯的

英语。

社会语言能力的最后一个方面是理解和使用文化典故和比喻的能力。许多文化典故和比喻具

有固定的意思，已成为语言中的单词和词组，因此可被看作是语义能力或词汇能力。但是，理解这

些单词或词组的延伸意思却需要知道特定文化中的特定事件、地点、机构或人物。例如：

A:IhearJohndidn*tdotoowellonhisfinalexam.

B:Yeah,itturnedouttobehisWaterloo.

要理解这两句话，单单知道“Waterloo”是个地名当然是不够的。只有知道“Waterloo”

的延伸意思是“大的失败”或“彻底的失败”，才能正确理解上述对话。同样，汉语中充满了典

故，如“走麦城”与"Waterloo”意义接近，但是建立在历史上的两个不同的时间的基础之上的。

不了解历史，就不会理解这些词语的深层的含义。

综上所述，语言能力包括语言组织能力和语言使用能力。语言组织能力包含生成或辨认语法

正确的话语能力、理解话语中.主题内容的能力和把话语组织成口语的或书面的语篇的能力。语用

能力包含在适用语言的具体语境中。语言的使用要符合社会的习惯。

2）策略能力

语言交际能力的第二个组成部分是策略能力。巴克曼认为卡纳尔和斯温提出的策略能力既不

够全面，因为后者仅仅将策略能力看作是由于语言能力有限而使交际中断时使用的弥补手段，也

没有说明策略能力运作的机制。巴克曼的策略能力主要包括以下三个方面：

（1）目标确定能力（goalsetting）

即在特定的交际场合交际者能够认定、选择和决定完成某种语言运用任务的能力；确定目标

就是决定准备做什么。它包括确认并选择一项或儿项准备实现的交际目标；决定是否尝试实现所

选择的交际目标。

（2）估计衡量能力（assessment）

即根据确定的语言运用任务来估计或衡量自己是否具有完成这一任务所需的话题知识

（topicalknowledge）和语言知识的能力；确定实现某项特定目标的渴望程度和在特定的情况下

需要什么；确定为了完成那个目标，自己具备什么能力或知识（语言能力、知识图式和情感图式）;

确定通过特定的话语，在何种程度上实现了那个交际目标。

（3）策划实施能力（planning）

即根据自己的话题知识和语言知识来策划实施完成语言运用任务的能力。制定计划涉及到决

定如何运用已有的能力和知识。它包括：选择有关的语言能力（语法、语篇、功能和社会语言）、

知识图式和情感图式，用于完成特定的交际目标；制定计划，在说、写或理解话语时运用这些能力

和知识。

（4）实施（performing）

实施就是动用有关的心理、生理机制以适合交际目标的方式和途径去完成计划。在理解语言

的时候，上述四种过程（确定目标、评估、制定计划和实施）都会出现。例如,在听讲座时，我们的

交际目标可能是弄懂某方面的知识。在评估的时候,我们考虑讲座的题目，考虑讲演人的情况,考虑

可能的听众,考虑自己的知识和能力等等,然后预料需要理解的话语和内容以及是否能够听懂。如

果是课程讲座，我们可能有意识地作些准备，如阅读一些相关的文章，预设一些问题，以便更好地

实现交际目标。如果只是为了增加一点知识的话,我们也许不需要事先准备。

同时，我们应该看到，人与人之间的交际是语篇和语境之间相互交替的动态过程,因此语言的

交际使用不仅仅是说出自己的话或理解对方的话,而是双方的话语（语篇）和双方的身份、所谈论的

事情以及时间地点等因素（语境）之间的关系。换言之,理解双方的话语需要运用所具备的语言能力

来评估语境以获取有关的信息，然后将所获得的信息与对方话语中的信息相对照，把将要处理的

新的信息和已经具备的有关信息（包括预先假定的和真实世界的知识）相对照，并且将对照结果溶

入对现有语言能力的有效使用之中，这就是策略能力的功能。

我们可以看到或者感觉到,策略能力对人的语言行为是有影响的。一个策略能力强的人能够充

分利用自己的语言能力的各个方面来实施不同的功能。相反，一个策略能力弱的人,即使具有同样

的语言能力,也不一定能充分利用，例如没有作充分的准备工作，没有一种渴望的心情，没有制定

计划用于完成特定的交际目标，也没有动用有关的心理、生理机制以适合交际目标的方式和途径

去完成计划。由此可见，缺乏策略能力，交际能力是不完善的。

3.心理、生理机制

语言交际能力的第三个组成部分是心理、生理机制。心理、生理机制是指在语言使用过程中

所牵涉的生理和心理过程。如接收语言信息时，需要用眼睛和耳朵（生理上的），而在处理语言信

息时，需要用大脑（神经上的或心理的），而输出信息时，需要动用发音器官，使用声带、舌头、软

腭等发出各种声音。人的心理和生理机制对于人的学习活动有重要影响。一个有语言能力，并且

具备了策略能力的学习者，如果没有完善的心理和生理机制接收、加工和处理信息，学习任务是

不能完成的。因此缺乏完善的心理、生理机制，语言能力是不全面的。

如上所述，我们可以看到巴克曼的交际语言能力学说更全面、更系统、更容易付诸实践。首先，

巴克曼的学说内容更丰富。他除了在语言能力部分大大地充实了前人的研究成果之外，还将策略

能力作为一个独立于语言能力的部分来处理，并使之系统化。因此，巴克曼的策略能力已经不是

语言能力的补充，而是自成体系独立运作的能力，在要传递的意思、语言能力、背景知识和情景

上下文之间起协调作用。此外，第三部分心理、生理机制也是前人没有提到的。其次，巴克曼学

说中能力的各个组成部分在关系上更明确，更科学、更有条理。

语言交际能力学说的出现和发展改变了人们对外语教学的传统看法。过去一提到英语教学内

容，人们首先想到的是语法、词汇、阅读技能和写作技能。似乎学习者学会一些语言结构知识，

就必定能够得心应手地使用所学的语言。传统教学观念最大的弱点和缺陷就是忽视了对学习者语

言交际能力的培养。语言交际能力学说应用于英语教学实践，使人们注意到了语言形式，更注意

到了语言的功能，使人们懂得不仅要使学生系统的学习到语言知识，教学中更重要的目标是培养

学生运用语言进行交际的能力。语言交际能力学说使人们认识到策略能力和心理、生理机制能力

是语言能力通向现实世界的桥梁。这一理论极大地丰富了外语教学理论，把语言运用概念提高到

了一个新的层次，对现代外语教学改革起到了很大的促进作用。

1.2语音能力

巴克曼的语言能力包括语音体系