教育学复习重点

教师资格证考试教育学复习提要

（中学部分）

第一章教育与教育学

第一节教育的发展

一、教育的概念

教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递

生产经验和社会生活经验的基本途径。从广义上说，凡是增

进人们的知识和技能、影响人们思想观念的活动，都属于教

育的范畴。狭义的教育是指影响人的身心发展为直接目标的

社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求,

有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作，对受教育者

的身心施加影响，促使他们朝着期望的方向发展变化的活

动。

教育的起源

关于教育的起源，历史上主要有三种观点：生物起源说、

心理起源说和劳动起源说。我国学者普遍赞同劳动起源说。

二、学校教育制度

学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校系

统。它规定各级各类学校的性质、任务、管理体制、教育结

构、培养结构、培养目标、入学条件、修业年限以及它们之

间的纵横衔接关系。

1.学校教育制度在形式上的发展

中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科

举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。

中国近代系统完备的学制系统是产生于1902年的《钦

定学堂章程》（又称壬寅学制，是旧中国颁布的第一个学制,

但未执行）以及1903年的《奏定学堂章程》（又称“癸卯学

制”，旧中国实行的第一个学制）。

1922年北洋政府颁布了《学校系统改革案》，史称“壬

戌学制”，又称新学制，六三三制，是旧中国使用时间最长

的学制。

2.现代教育制度发展趋势。

（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接。

（2）强化普及义务教育、延长义务教育的年限。

义务教育是国家用法律形式规定，对一定年龄儿童免费

实施的某种程度的学校教育。

（3）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。

普通教育主要是以升学为目标，以基础科学知识为主要

教学内容的学校教育；职业教育是以就业为目标，以从事某

种职业或生产劳动的知识和技能为主要教学内容的学校教

育。

二战前，世界各国普遍推行双轨制教育制度。二战后，

综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化，职业中

学普通化的趋势。

（4）高等教育的类型日益多样化。

（5）学历教育和非学历教育的界限逐渐淡化。

（6）教育制度有利于国际交流。

三、教育的发展过程

1.古代教育

孟子里说夏、商、周“设庠、序、学、校以教之，庠者

养也，校者教也，序者射也。夏日校，殷曰序，周日庠，学

则三代共之。”

六艺是我国古代的学校教育内容，由六门课程组成：①

礼②乐③射④御⑤书⑥数。

2.20世纪以后的教育发展的新特点：

（1）教育的终身化。

（2）教育的全民化。

（3）教育的民主化。

教育的民主是指教育机会均等，即对教育的等级化、特

权化和专制化的否定。教育民主化包括教育起点的机会均

等，教育过程中享受教育资源的机会均等，甚至包括教育结

果的均等。

（4）教育的多元化。

（5）教育的现代化。

第二节教育学的发展

教育作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学

论》。

德国赫尔巴特的《普通教育学》的问世，标志着教育学

作为一门规范的、独立的学科正式诞生。1806年出版的《普

通教育学》，被誉为第一部具有学科形态的教育学。他在伦

理学基础上建立起教育目的论，在心理学基础上建立起教育

方法论，形成了“传统教育”思想和教育模式，这个以班级

授课制为基础，在教师的主导下系统地传授知识，即教师、

书本和课堂为中心的“三中心”的教育模式，对教育学成为独

立的科学有着比较深远的影响。

杜威系统地阐述了实用主义教育主张，强调“教育即生

活”，“社会即学校”，“从做中学”等教育和教学原则。

教育的构成要素：教育者、受教育者、教育中介。

第二章教育与社会的发展

第一节教育与政治经济制度

教育与政治经济制度是相互制约，相互促进的关系。

一、政治经济制度决定教育的性质

政治经济制度对教育的制约作用集中体现在决定教育

的性质，即培养什么人和培养的人为谁服务上。表现在：

1、政治经济制度决定教育的领导权；

2、政治经济制度决定着受教育的权利；

3、政治经济制度决定着教育目的。

二、教育对政治经济制度的影响

1、教育为政治经济制度培养所需要的人才；

2、教育是一种影响政治经济的舆论力量；

3、教育可以促进民主。

第二节教育与生产力

一、生产力对教育的决定作用

1、生产力水平决定了教育发展的水平；

2、生产力水平决定教育的规模和速度；

3、生产力水平制约着教育体系、结构的变化；

教育结构通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教

育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例

构成。

4、生产力发展水平制约着教育的内容和手段;

二、教育对生产力的促进作用

⑴教育再生产劳动力；

⑵教育再生产科学知识。

・人力资本理论

该理论认为，人力资本是现代经济增长的重要因素，甚

至是首要因素。

人力资本理论的核心概念是人力资本，它指的是人所

拥有的诸如知识、技能及其类似可以影响从事生产性工作

的能力；它是资本的形态，因为它是未来的薪金或未来的

财富的源泉。它是相对于物质资本而言的。

舒尔茨是人力资本理论的奠基者。他根据人力资本理

论，通过教育资本储量的分析方法，推算教育对国民收入

增长的贡献（教育资本储量是指国家在某一时期内教育支

出的总额）。他推算出教育水平对国民经济增长的贡献是

33%o

第三节教育与科学技术

一、科学技术对教育的决定作用

1、科学技术决定教育者的观念；

2、科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量;

3、科学技术可以影响教育的内容、方法和手段。

二、教育对科学技术的促进作用

1、教育能完成科学知识的再生产；

2、教育推进科学的体制化；

3、教育具有科学研究的功能；

4、教育具有推进科学技术研究的功能。

•信息技术与教育

1、信息技术改变着人们关于知识的观念；

2、信息技术改变着人们关于学习和教育的观念；

①能力比知识更重要；

②教育形式个别化；

③培养目标个性化更在受到关注；

④强调对学生创新能力的培养。

3、信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞

跃提供了平台。

第四节教育与文化

・学校文化

①学校文化作为特定群体拥有的文化现象，不仅具有所

有文化的共同属性，还有自己独特的本质属性；

②学校文化是学校成员在特定价值观念基础上进行物

质和精神创造的结果及过程;

③学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和

行为方式，其中最具决定作用的是思想观念特别是价值观

念。学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有

的思想观念和行为方式。

第三章教育与个体的发展

第一节个体身心发展的一般规律

一、个体身心发展的概念

1.个体身心发展的概念

个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始

到生命结束的全部人生过程，在身体和心理两方面发生的变

化逐渐形成个体素质、品格或才能特征的变化过程，特别是

指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

2.个体身心发展的特殊性

①个体身心发展是在社会实践过程中实现的。

②个体身心发展具有能动性。

主观能动性是指个体积极主动地认识世界、改造世界的

心理倾向和实际行动。

二、个体身心发展的动因

1.内发论

内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自

身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定

的。

孟子是中国古代内发论的代表。美国当代生物社会学家

威尔逊把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量。

2.外银论

外银论者认为，人的发展主要依靠外在力量。英国哲学

家洛克的“白板”说是外银论的典型代表，美国行为主义心

理学家华生是另一个典型代表。

3.多因素相互作用论

辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（先天

遗传的素质、机体成熟的机制）与外在因素在个体活动中相

互作用的结果。

三、个体身心发展的一般规律

1.个体身心发展具有顺序性和阶段性

瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个

体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、

具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。

青少年身心发展的年龄特点，是在发展的不同年龄阶段

中形成的一般的、典型的、本质的特征。

2.个体身心发展具有不平衡性

在不同年龄阶段，人的身心的同一个方面的发展速度不

同。其次，是不同方面发展的不平衡性。

3.个体身心发展具有互补性

4.个体身心具有个别差异性

第二节影响个体身心发展的因素

遗传对个体发展的影响

1、遗传素质的概念

遗传是一种生物现象。遗传的生物特征，或称遗传素质,

是指与生俱来的机体结构、形态，感官和神经系统的特点，

也叫遗传素质。

2、遗传对个体发展的意义：遗传素质是人的身心发展

的前提

二、成熟对个体发展的影响

1.成熟的概念

在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，

指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即

已由儿童成长发育为成人。其主要的标志是：生理方面具有

生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。

2.成熟对个体发展的意义

人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它

为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能与限制。

三、环境是指存在于人们周围并能给予一定影响的客

观世界，可分自然环境和社会环境。

环境对个体的影响：为个体的发展提供了多种可能，包

括机遇、条件和对象。

四、学校教育对个体发展的特殊功能

1.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展作出社

会性规范。

2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能

学校教育目标明确，时间相对集中，有专人指导并进行

专门组织的教育活动。此外，学校教育使个体处在一定的学

习群体中，个体之间发展水平有差异，这也有助于个体的发

展。如果学校教育能正确判断学生的最近发展区，这种加速

作用将更明显，更富有成效。

3.学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具

有即时的价值，而且具有延时的价值。

即学校教育不仅影响着学生的现在，而且具有长远的价

值。

4.学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

五、个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状

态向现实状态转变的决定性因素。

个体的主观能动性从过程结构的角度看，包括活动主任

的需要与动机，指向的客体对象，活动的目的、内容、手段

与工具，行为程序、结果及调控机制等基本要素。从活动水

平的角度看，由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活

动构成。

最高层次是社会实践活动，对个体来说，具有满足人的

生存，发展和创造需要的意义，是人与环境之间最富有能动

性的交换活动，是一种能量的交换，它具有鲜明的目的性，

指向性和程序性，体现了人的主动选择。

第三节教育对人类地位的提升

人的价值的含义：是指人在世界中的地位得到肯定。人

的作用得到发挥，人的尊严得到保证。

第四节普通中等教育促进青少年发展的特

殊任务

1、少年期的年龄特征

有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”,

在心理发展史上是一个从童年期向青年期过度的时期。这个

时期学生发展总的特点是：处在一种半幼稚、半成熟的状态,

它充满着独立性和依赖性、自觉性和冲动性，成熟性和幼稚

性错综复杂的矛盾。

2、初中教育的个体发展任务

初中教育在促进少年身心发展方面的任务，可形象地比

喻为“帮助少年起飞”。给少年独立的要求以尊重、支持和

引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自

我。

①在身体发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教

育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义；

②在认知方面，初中阶段教育应重视抽象思维和概括能

力的培养；

③在情意方面，应着重培养学生的道理理想和深刻的情

感体验；

④在自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认

识，使学生掌握评价自我的多维标准，这一阶段也是培养初

中生自我认识能力的起始阶段。

3、青年期的年龄特征

青年期是个体身心逐步走向成熟的时期，人的社会化在

青年期也基本完成。也是人生的定向时期，个性的定型时期

和个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变的时

期。

4、高中教育的个体发展任务

提高学生自我调节生活和心理状态的能力。

帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系，这是使学

生学会对今后人生道路做出正确选择的重要条件。

第四章教育目的

第一节教育目的概念和层次结构

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希

望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者

产生怎样的结果。

狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样

人才的总的要求。

教育目的对整个教育工作的指导意义是通过发挥以下

作用实现的：

（1）导向作用

教育目的一经确立就成为人们行动的指南。教育目的具

有引导受教育者的发展方向，制约受教育者的发展进程的作

用。

（2）激励作用

（3）评价作用

教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标

准。

1.教育目的的基本层次

（1）国家的教育目的

（2）各级各类学校的培养目标

（3）教师的教学目标

第二节制定教育目的的基本依据

一、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文

化背景

1.不同的社会发展阶段有不同的教育目的

2.不同的社会制度有不同的教育目的

3.不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色

二、教育目的体现了人们的教育理想

“社会本位论”

“个人本位论”

“文化本位论”。

三、我国教育目的建立的基础

我国的教育目的是建立在马克思关于人的全面发展学

说基础上的。马克思主义关于人的全面发展学说为社会主义

教育目的的制定提供了重要的方法论的指导和理论上的依

据。

马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容：

（1）全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得

到普遍、充分而自由发展的人。

（2）社会条件决定了人朝什么方向发展，怎样发展，

发展到什么程度。

（3）从历史发展的进程来看，人的发展受到社会分工

的制约。

（4）现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面

发展的要求，并提供全面发展的可能性。

（5）马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社

会才能得以实现。

（6）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯

一方法。

第三节我国的教育目的

1995年，《中华人民共和国教育法》规定教育要“培养

德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班

人”。

我国现阶段教育目的的基本精神：

（1）我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接

班人，因此要坚持思想政治道德素质与科学文化知识能力的

统一,。

（2）我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，要

求坚持脑力劳动与体力劳动两方面的和谐发展。

（3）适应时代发展的要求，强调学生个性的发展，培

养学生的创造精神和实践能力。

二、全面推进素质教育

1、素质教育是面向全体学生的教育

2、素质教育是全面发展的教育

3、素质教育是促进学生个性发展的教育

4、素质教育是以培养创新精神为重点的教育

能不能培养学生的创新精神和创新能力是应试教育和

素质教育的本质区别。

我国社会主义教育的组成部分：

⑴德育

德育是教育工作者组织适合受教育者品德成长的价值

环境，是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生

具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思

想方法的教育。

（2）智育

智育是教育者创设一定的情境以提升教育对象的智慧

水平为目标的教育。即授予学生系统的科学文化知识、技能,

发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

⑶体育

体育是指以发展学生的体能为目标的教育活动。授予学

生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保

健意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意

志力的教育。

（4）美育

美育是培养学生感受美、鉴赏美、表现美、创造美的能

力，从而促进学生追求人生的情趣与理想境界为目标的教

育。

⑸劳动技术教育

劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形

成劳动观念和习惯的教育。

第四章学生与教师

第一节学生

1、学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人

⑴学生具有发展的可能性与可塑性

⑵学生发展的可能性与可塑性转变为现实性的条件是

个体与环境的相互作用

2、学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象

学生享有的合法权利，学生是权利的主体，享有法律所

规定的各项社会权利。概括起来有：①人身权：身心健康权、

人身自由、人格尊严、隐私权、名誉权和荣誉权；②受教育

权。

我国的宪法、义务教育法、未成年人保护法都对学生的

权利有明确的规定。

3、学生应尽的义务有：

⑴遵守法律、法规；

⑵遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品

德和行为习惯；

⑶努力学习，完成规定的学习任务；

（4）遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

第二节教师

一、《中华人民共和国教师法》对教师概念的界定：”教

师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社

会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”包含

两方面的内容：

⑴教师职业是一种专门职业，教师是专业人员；

⑵教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。

教师职业的特点：传道者角色；授业、解惑者角色；示

范者角色；管理者角色；朋友角色；研究者角色。

教师职业的作用：

⑴教师是人类文化知识的传播者，对人类社会的延续

和发展起着重要作用。

⑵教师是教育活动的组织者，在教育过程中起主导作

用。

⑶教师是人类灵魂的塑造者，对年青一代思想品德的

形成起关键作用。

二、教师职业的专业化条件：

《教师法》规定：“国家实行教师资格制度，中国公民

凡遵守宪法和法律，具有良好的思想品德，具有本法所规定

的学历或经国家教师资格考试合格，有教育能力，经认定合

格的，可以取得教师资格。”

教师的学科专业素质。

（一）精通的学科专业素质。

2、了解与该学科相关的知识。

3、了解学科的发展脉络。

4、了解该学科领域的思维方式和方法论。

（二）教师的教育专业素质。

1、具有先进的教育理念

2、具有良好的教育能力。

3、具有一定的研究能力。

三、教师的人格特征。

教师优良的个性品质。

第三节学生和教师的关系

师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互

关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。

一、师生在教育内容的教学上构成授受关系。

1.从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。

2.学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功

的条件。

3.对学生指导、引导的目的是促成学生的自主发展。

二、师生关系在人格上是民主平等的

1、学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是

平等的

2、严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好

帮助的关系。

三、师生关系在社会道德上是相互促进的

1、师生关系从本质上是一种人一人的关系

2、教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影

响，更是思想上的、人格上的影响

四、建立新型的师生关系

1、树立新型的师生观

2、建立教师威信

真正教师威信的树立，受四种因素制约：①教师的专业

水平和教学技能；②教师的人格魅力；③教师善于同学生交

往的能力；④教师对评价手段的使用。

3、善于同学生交往

4、发扬教育民主，倾听学生的意见

第六章课程

第一节课程概述

一、课程的概念

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程

安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是

广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科

目及其进程的总和。

在我国，课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科

书。

二、课程的分类

1、根据课程的任务角度进行分类

⑴基础型课程，是一种注重学生基础培养的课程，它的

内容是基础的，以基础知识和基本技能为主，不仅注重知识、

技能的传授，也注重思维力、判断力等能力的发展和学习动

机、学习态度的培养。

⑵拓展型课程，注重拓展学生知识与能力，开阔学生的

知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方

面的学习。⑶研究型课程，注重培养学生的探究态度与能力。

2、根据课程制定者或管理层次进行分类

分为国家、地方、学校三个层次。

⑴国家课程，是指由中央教育行政机构编制和审定的课

程，其管理权属中央级教育机关，是国家一级课程。

⑵地方课程，是指省、自治区、直辖市教育行政机构和

教育科研机构编订的课程，是二级课程。

⑶学校课程，是指在具体实施国家课程和地方课程的前

提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地

社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的

课程。其目的在于尽可能满足各社区、学校、学生之间客观

存在的差异性，因而具有一定的适应性和参与性，通常以选

修课或特色课的形式出现，学校课程的开发可分为新编、改

编、选择和单项活动设计等。

3、从课程选修的角度进行分类，分为必修课程和选修

课程。

4、根据课程的组织核心进行分类

⑴学科课程，又称分科课程。

⑵活动课程，又称“经验课程”、“儿童中心课程”。

⑶综合课程又称为广域课程。它是为了克服学科课程

的封闭性和活动课程的随意性而通过合并相邻领域学科的

办法，把若干门教材组织在一门学科中综合而成的。

5、显性课程与隐性课程

显性课程亦称正式课程、公开课程，是指在学校情境中

以直接的、明显的方式呈现的课程。隐性课程亦称为潜在课

程、隐蔽课程、无形课程、自发课程，可以看做是隐含的、

非计划的、不明确的或未被认识到得课程，或看成是情境中

以间接的、内隐地方式呈现的课程。

6、分科课程与综合课程

分科课程，是指由单一学科构成的课程，强调不同学科

门类之间的相对独立性。综合课程又称广域课程、合成课程,

是由两门或两门以上的多学科知识交参透，融合而生成的课

程。

三、制约课程的主要因素。

课程是随社会的发展而演变的，受社会、知识和青少年

三大因素的制约，反映一定社会的政治、经济的要求，受一

定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律

的制约。

1.一定历史时期社会发展的要求对课程的制约。

2.一定时代人类文化及科学技术发展水平对课程的制

约。

3.学生的年龄特征、知识、能力对课程的制约。

4.课程理论的制约。

♦课程流派

形式教育论认为学校教育的任务和作用在于发展学生

的智力，官能心理学是它的依据。形式教育论的倡导者是瑞

士的教育家裴斯泰洛齐。

实质教育论的观点则正相反。他们认为学校教育的任务

在于向学生传授实用知识，认为在知识的传授中包含的官能

的训练，联想主义心理学是它的依据。这种观点的代表人物

是英国的斯宾赛。

第二节课程目标

课程目标是指本身要实现的具体目标和意图。它规定了

某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、

体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标

和教学方法的基础。

一、课程目标的分类

一般可分为教育目的（总目标）、培养目标、课程目标、

教学目标。

培养目标

培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据

国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出

的特定要求。

教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的

程度不同。两者的关系可以说是一般与个别的关系，或整体

与局部的关系。

课程目标

课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结

果。有五个方面的规定性：①时限性②具体性③预测性④操

作性⑤指导性。

教学目标

教学目标课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评

价教学的基本依据。

2.课程目标的水平分类

一个完整的课程目标应当包括认知领域目标、情感领域

目标和动作技能领域目标三个部分。

第三节课程设计

一、什么是课程设计

课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计

划、教学大纲以及教科书等系统化活动。

二、课程文件的三个层次

1.教学计划

教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校

课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和

设计其他教材的依据。

我国义务教育的教学计划应当具备强制性、普遍性、基

础性的特征。

教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、

课程设置及说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考

试考查制度和实施要求几部分所构成。

开设哪些科目是教学设计的中心问题。

2.教学大纲

教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以

纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规

定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教

学进度以及有关教学法的基本要求。学科课程标准是编写教

科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的

重要标准。

教学大纲一般由以下两个基本部分构成：一是说明部

分。扼要说明本学科开设的意义，规定教学的目的、任务和

指导思想，提出教材选编的原则以及教学法的建议等。二是

本文部分。它系统地安排一门学科全部教材的主要课题、要

目或章、节，规定每个课题教学的要点和时数，并编有练习、

实习、实验、参观等实际作业的要求以及其他教学活动的时

数。

3.教科书

教科书和讲义是教材的主体部分。教科书又称课本，它

是依据教学大纲编制的、系统反应学科内容的教学用书。

教科书不同于一般书籍，通常按学年或学期分册，划分

单元或章节。它主要由目录、课文、习题、实验、图表、注

释、附录等部分构成。课文是教科书的主体部分。

教科书的编排形式

①要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学

和美学的要求。②教科书的内容阐述，要层次分明；文字表

述要简练、精确、生动、流畅；篇幅要详略得当。③标题和

结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目；封面、

图表、插图等，要力求清晰、美观。④字体大小要适宜，装

订要坚固，规格大小、厚薄要合适，便于携带。

⑶教科书的作用

①教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要

材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于

学生预习、复习和做作业。教科书是学生进一步扩大知识领

域的基础。

②教科书也是教师进行教学的主要依据，它为教师的备

课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定提供了基本

材料。熟练地掌握教科书的内容是教师顺利完成教学任务的

重要条件。

③根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目

标、内容范围和教学任务。

④根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与

其他学科的关系，理论与实际相联系的基本途径和最佳方

式。

第四节课程实施

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预

期的课程目标的基本途径。

课程实施要考虑的七个方面的问题：

⑴安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；

⑵确定并分析教学任务；

⑶研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特

占・

，、、、，

⑷选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的

教学模式；

⑸对具体的教学单元和课的类型、结构进行规划；

⑹组织并开展教学活动；

⑺评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提

供反馈信息。

第五节课程评价

课程评价是对课程实施的过程，质量和水平所作出的

价值判断。

课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现

了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，

并据此作出改进课程的决策。

1.目标评价模式

泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践,

提出了更引人注目的“课程原理”。可概括为四个步骤或阶

段：①确定课程目标；②根据目标选择课程内容；③根据目

标组织课程内容；④根据目标评价课程。

2.目的游离评价模式

目的游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评

价模式的弊端而提出来的。即主张把评价的重点从“课程计

划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

3.背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式

第七章教学（上）

第一节教学工作的意义和任务

一、教学的概念

教学，是在国家教育目的的规范下、由教师的教与学生

的学共同组成的一种活动。这种教育活动的核心，是学生通

过教师有目的、有计划的积极引导和培养，主动掌握系统的

文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美

感，从而促进他们自身全面发展的过程。

教学，是对学生进行教育的基本途径，是教师教、学生

学的统一活动。

1.教学以培养全面发展的人为根本目的

2.教学由教与学两方面活动组成

教学是师生双方的共同活动，教学双方在活动中相互作

用，失去任何一方，教学活动便不存在。

3.教学具有多种形态，是共性与多样性的统一

教学与教育是部分与整体的关系。教育是个大概念，包

括学校培养人的全部工作，而教学只是学校进行教育的一条

基本途径。

教学不同于智育，教学是智育的一条主要途径。

教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途

径，也是德育、体育、美育等的基本途径，在学校整个教育

系统中居于中心地位。

二、教学的意义

1.教学时社会经验得以再生产的一种主要手段

2.教学为个人全面发展提供科学的基础和实践

3.教学是教育工作构成的主体部分、又是教育的基本

途径

三、教学的一般任务

教学任务是学校教育目的的具体体现。它既是教学活

动的出发点，也是确定教学内容、选择教学方法和教学手

段的依据。

1.传授系统的科学基础知识和基本技能

教学的首要任务是传授和学习基础知识和基本技能。

基础知识是教学大纲所规定的学生必须掌握的关于自

然、社会和人类思维的基本知识，具体表现为各门学科教材

中的基本事实、概念和定理、法则及其体系，它是一门学科

知识基本要素和基本结构。

基本技能是各门学科中最主要、最常用的，针对特定的

具体任务或问题，经过多次的练习而形成的确保达到规定目

标、并合乎规定标准的操作系统。它由智慧技能、动作技能

和认知策略三部分构成。

2.发展学生智力、体力和创造才能

3.培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世

界观基础

4.关注学生个性发展

第二节教学过程

一、教学过程的概念

教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的

特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学

基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界

观及培养道德品质、发展个性的过程。

在教学过程中，教师和学生都是活动的主体。教师处于

主导和引导地位，学生处于服从和选择性发展的地位。

教学认识活动的本质表现在以下两个方面：

1.教学过程主要是一种认识过程

这里的认识不等于“认知”。教学过程首先主要是一种

认识过程，是学生在教师指导下，借助教材或精神客体的中

介，掌握科学认识方法，以最经济的途径认识现实世界并改

造主观世界、发展自身的活动过程。

2.教学过程是一种特殊的认识过程

这种认识的特殊性表现在以下几个方面：

(1)认识的间接性

学生学习的内容是已知的间接经验，并在教学中间接地

去认识世界。

(2)认识的交往性

教学活动是教师的教与学生的学组成的双边活动，教学

活动是发生在师生之间(学生间)的一种特殊的交往活动。

(3)认识的教育性

教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识是发展，

认识中追求与实现着学生的知、情、行、意的协调发展与完

全人格的养成。

(4)有领导的认识

学生的个体认识始终是在教师的指导下进行。

二、教学过程的基本特点

1.间接经验与直接经验相结合

(1)学生以学习间接经验为主

(2)学生学习间接经验要以直接经验为基础

2.掌握知识与发展智力相统一

(1)掌握知识是发展智力的基础

(2)智力发展是掌握知识的重要条件

(3)掌握知识与发展智力相互转化的内在机制

知识与智力的相互转化，一般来说应注意以下条件：①

传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。只有掌握了

规律性的知识才能举一反三、触类旁通，才能实现知识的迁

移。也只有规律性的知识，才需要理论思维的形式。②必须

科学地组织教学过程。启发学生独立思考、探索和发现，鼓

励学生选择不同的学习方法和认知策略去解决问题，学会学

习，学会创造。③重视教学中学生的操作与活动，培养学生

的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。

④培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。

3.教学过程中知、情、意的统一

教学具有教育性，这是由赫尔巴特先明确提出的观点。

4.教师主导作用与学生能动性结合

教师在教学过程中处于组织者地位，应充分发挥教师的

主导作用。教师的主导作用表现在，教师的指导决定着学生

学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评

价和纠正的作用。教师的教还影响着学生学习的方式以及学

生学习的主动积极性的发挥，影响着学生的个性以及人生

观、世界观的形成。

学生在教学过程中作为学习主体，应充分发挥主体能动

性参与教学。在教学中，学生是学习的主体，其能动性具体

表现在：受自己兴趣、需要以及所接受的外部要求的推动和

支配，学生对外部信息的选择具有能动性、自觉性；受自己

原有知识经验、思维方式、情感意志、价值观等制约，学生

对外部信息进行内部加工具有独立性、创造性。

三、教学过程的结构

1.引起学习动机

2.领会知识

这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解

教材。

(1)学生感知的来源包括：已有的知识经验，直观教

具的演示、参观或实验，教师形象而生动的语言描述和学生

的再造想象以及社会生产生活实践。

(2)理解教材，形成科学概念。理解教材可以有两种

思维途径：一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，二是

从已知到未知，不必都从感知具体事物开始。

(3)巩固知识

通过各种各样的复习，对学习过的材料进行再记忆并在

头脑中形成巩固的联系。

(4)运用知识

学生掌握知识的目的在于运用，教师要组织一系列的教

学实践活动引导学生动脑、动口和动手，以形成技能技巧，

并把知识转化为能力。

(5)检查知识

检查学习效果的目的在于，使教师及时获得关于教学效

果的反馈信息，以调整教学进程与要求；帮助学生了解自己

掌握知识技能的情况，发现学习上的问题，及时调节自己的

学习方式，改进学习方法，提高学习效率。

第三节教学原则和教学方法

一、教学原则

1.教学原则概述

(1)教学原则是指根据一定的教学目的和对教学过程

规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。

(2)教学规律与教学原则的区别

教学规律是教与学内部矛盾运动的客观规律，人们只能

去发现它，掌握它但不能制造它。而教学原则是人们在认识

教学规律的基础上制定的一些教学的基本准则，它反映教学

规律。人们对教学规律的不断发现和掌握，才会使人所制定

的教学原则不断发展和完善。

2.我国中学教学原则及运用

(1)直观性原则

直观性原则，是指在教学中要通过学生观察所学事物，

或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清

晰表象，丰富他们的感知性认识，从而使他们能够正确理解

书本知识和发展认识能力。

贯彻直观性原则的基本要求是：

①正确选择直观教具和现代化教学手段。直观教具可分

为两类：一是实物直观；二是模象直观。

②直观要与讲解相结合。

③重视运用语言直观。教师用语言作生动的讲解、形象

的描述，能够给学生以感性的知识。

(2)启发性原则

启发性原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主

体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极

探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问

题和解决问题的能力。

孔子提出了“不愤不启，不怫不发”的著名教学要求，

这是“启发”一词的来源。《学记》中提出“道而弗牵，强

而弗抑，开而弗达”的教学要求，阐明了教师的作用在于引

导、激励、启发。苏格拉底在教学中重视启发，他善于用启

发式来激励和引导学生自己去寻找正确答案，即著名的“产

婆术”，教师在引导学生探求知识过程中起着助产的作用。

贯彻启发性原则的基本要求是：①调动学生学习的主动

性.调动学生学习主动性是启发的首要问题，教师要善于因势

利导，激发学生主动性、欲望和兴趣，汇集和发展为推动学习

的持久动力。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能

力。③让学生动手，培养独立解决问题的能力。④发扬教学

民主。

(3)巩固性原则

巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固

的掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据要求迅速

再现出来，以利知识技能的运用。

孔子要求“学而时习之”、“温故而知新”。

巩固性原则的基本要求是：①在理解的基础上巩固。②

重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积极巩固。

(4)循序渐进原则

循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生

认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技

能，形成严密的逻辑思维能力。

《学记》强调“学不蹦等”，“不陵节而施”，否则“杂

施而不孙，则坏乱而不修”。

循序渐进的“序。包括教材内容的逻辑顺序，学生生

理节律的发展之序，学生认识能力发展的顺序和认识活动本

身之序，是四种顺序的有机结合。

贯彻循序渐进原则的基本要求是：①按教材的系统性进

行教学。②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。③由

浅入深，由易到难，由简到繁。

(5)因材施教原则

因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差

异出发，有的放矢地进行有差别教学，使每个学生都能扬长

避短，获得最佳的发展。

最早见于朱熹的概括“孔子教人，各因其材”

贯彻因材施教原则的基本要求是：①针对学生的特点进

行有区别的教学。教师应当了解每个学生德智体发展的特

点，各学科学习的情况与成绩，有何兴趣、爱好与擅长以及

不足之处，然后有目的的因材施教。②采取有效措施，使有

才能的学生得到充分的发展。

(6)理论联系实际原则

理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主

导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分

析问题，达到学懂会用、学以致用。

贯彻理论联系实际原则的基本要求是：①书本知识的教

学要注重联系实际。②重视培养学生运用知识的能力。③正

确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教

材。

二、教学方法

1.教学方法概述

教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师

教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能，

获得身心发展而共同活动的方法。

选择与运用教学方法的基本依据：①教学目的和任务的

要求；②课程性质和教材特点；③学生特点；④教学时间、

设备、条件；⑤教师业务水平、实际经验及个性特点。

两种对立教学方法。一是启发式，一是注入式。

2.中学常用的教学方法

讲授法、谈话法、讨论法、演示法、练习法和实验法等。

(1)讲授法

讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知

识的方法。讲授法是学校教学中最常用的方法之一。

讲授法具体又可分为讲述、讲解、讲演、讲读四种方式。

影响讲授效果的因素有以下几方面：

一是语音语速和语流。二是用词的精确性与模糊性。三

是专业术语使用的时机。

讲授法的基本要求是：①讲授内容要有科学性、系统性、

思想性。既要突出重点、难点，又要系统、全面；既要使学

生获得可靠知识，又要在思想上有所提高。②注意启发。③

讲究语言艺术。

(2)谈话法

谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生

提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获

取或巩固知识的方法。谈话法是一种师生互动的“共同解决

型教学方法”。

谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。

谈话法的基本要求是：①要准备好问题和谈话计划。②

提出的问题要明确、引起思维兴奋，即富有挑战性和启发性,

问题的难易要因人而异。③要善于启发诱导。

(3)讨论法

讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探

讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。优点在于能更好地

发挥学生的主动性、积极性、有利于培养学生独立思维能力、

口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。

讨论法的基本要求是：①讨论的问题要有吸引力。②要

善于在讨论中对学生启发引导。③做好讨论总结。

(4)演示法

教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取

现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。

演示法的基本要求是:①做好演示前的准备。②要使学生

明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观

察与思考。③通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感

知演示对象。

⑸练习法

学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成

技能、技巧的方法。练习法是各科教学中运用得最为普遍的

方法之一。练习可以分为口头练习(包括朗读、口头作文和

各种口头解答问题等)、书面练习、动作和技能练习三种。

影响学生练习的因素有很多：一是学生对独立练习的准

备程度；二是问题的类型及其安排的合理与否；三是独立练

习的常规；四是教师适度的监控。

练习法的基本要求是：①使学生明确练习的目的与要

求，掌握练习的原理和方法；②精选练习材料，适当分配分

量、次数和时间，练习的方式要多样化，循序渐进，逐步提

高；③严格要求。

(6)实验法

实验法是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，

通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中

获得知识的方法。

实验法的基本要求是：①明确目的，精选内容，制定详

细的实验计划；②重视语言指导；③要求学生独立操作。

3、教学方法优化选择与组合

⑴依据教学规则和原则；

⑵依据具体的教学目的和任务；

⑶依据学生的知识基础和心理特征；

⑷依据学科特点和具体教学内容；

⑸依据学校条件和教师特点。

第八章教学(下)

第一节教学工作的基本程序

教学工作以上课为中心环节。教师进行教学工作的基本

程序是备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成

绩的检查与评定。

一、备课

教师课前的准备，是教师对教学的策划工作。备课是教

师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。其内容包括

钻研本门学科的教学大纲、教科书和参考资料，了解学生实

际，研究教学方法，编制学期或学年教学进度计划和单元计

划，写出课时计划（教案）等。备课工作主要包括以下几点:

1.钻研教材

钻研教学大纲，就是要弄清本学科的教学目的；了解本

学科的教材体系和基本内容；明确本学科在能力培养、思想

教育和教学法上的基本要求。

教科书是教师备课和上课的主要依据。教师钻研教科

书，首先要通读教科书，了解教材体系、基本概念，其次要

根据教材各部分的不同属性和特点，确定重点、难点和关键;

最后还要是自己的思想感情教材的内容融化在一起，达到运

用自如。

阅读参考资料也很重要。

2.了解学生

3.制定教学计划

（1）学期教育进度计划（2）课题计划（3）课时计划

二、上课

1.课的类型与结构

上课的关键是提高教学质量，上课是教学工作诸环节中

的中心环节。

（1）课的类型与结构

课的类型是指根据教学任务划分课的种类。一般包括以

下两种：一种是根据教学的计划任务划为：传授新知识课（新

授课），巩固新知识课，检查知识课。根据一节课所完成任

务的类型数又可分为单一课和综合课。

（2）课的结构

课的结构是指课的基本组成部分及各组成部分进行的

顺序、时限和相互关系。

构成课的基本组成部分有：组织教学，检查复习，讲授

新教材，巩固新教材，布置课外作业等。

组织教学。通常在上课开始时，需要有组织教学的工作,

目的在于使学生作好上课前的准备。

讲授新教材的目的在于使学生掌握新知识，这是教学过

程中最基本的部分。这一部分也是综合课的主要部分，所占

时间最多，是一堂课成功与否的关键。

2.上好课的具体要求

①目标明确；②重点突出；③内容正确；④方法得当；

⑤表达清晰；⑥组织严密；⑦气氛热烈。

三、作业检查与批改

①作业内容要符合教学大纲和教科书的要求，所布置的

作业要有启发性、典型性，有助于学生加深理解和巩固所学

的知识，并形成技能技巧。②作业分量要适当，难易要适度。

③作业目的性要明确。④作业指导要讲究方法和策略。⑤要

及时检查和批改作业。

四、课外辅导

课外辅导是上课必要的补充。其形式一般有个别辅导、

小组辅导和集体辅导三种。

五、学业成绩的考查与评定

试题类型

考试具有评定、判断、反馈、预测和激励的功能。考试

方式有口试、笔试、操作考试三种。笔试又有开卷、闭卷之

分。

测验的效度、信度、难度和区分度

(1)测验的效度，是指一个测验能测出它所要测量的

属性或特点的程度。

(2)测验的信度，又称测验的可靠度，是指一个测验

经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结

果的准确性程度。

(3)测验的难度是指测验包含的试题难易程度。

(4)测验的区分度是指测验对考生的不同水平能够区

分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。

第二节教学组织形式

教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学和

道尔顿制等。

一、个别教学制

个别教学组织形式主要是由学生个人与适合个别学习

的教材内容发生接触，并辅以师生之间的直接联系。道尔顿

制和文纳特卡制是典型的个别教学组织形式。

班级授课制是一种集体教学形式，它把一定数量的学生

按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课时和作息时间

表，安排教师有计划地向全班同学集体上课。在班级上课制

中，同一个班的每个学生的学习内容与进度必须一致。

班级授课制是人类社会发展到一定历史阶段的产物。

以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，

使它基本确定下来。

我国最早采用班级授课制是在1862年清政府在北京设

立的京师同文馆。

2.班级授课制的主要优缺点

（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。

（2）有利于发挥教师的主导作用。

（3）有利于发挥班集体的教学作用。

班级授课制的缺点主要表现在强调系统的书本知识的

学习，容易产生理论与实际脱节；强调教学过程的标准、同

步、统一，难以完全适应学生的个别差异，不利于因材施教。

第三节教学策略

一、教学策略的含义与特征

所谓教学策略是指为达到某种预测效果所采取的多种

教学行动的综合方案。

教学策略的基本特征

（1）综合性；（2）可操作性；（3）灵活性。

二.教学策略的主要类型

1.内容型策略

教学过程中如何有效地提供学习内容是教学策略的核

心内容，具体来说，有两条途径：结构化策略和问题化策略。

结构化策略强调知识结构，主张抓住知识的主干部分，

削枝强干。构建简明的知识体系。结构化策略在教材的排列

方面还可分为：（1）直线式；（2）分支平行式；（3）螺旋式。

问题解决与结构化的知识具有不可忽视的互补关系，知

识的运用必须以系统化的知识为其坚实的内核。

2.形式型策略

形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。美国教

学设计专家肯普提出下列三种形式：集体教/学的形式，个

别学习的形式和小组教/学的形式。英国教育技术学家波西

瓦尔则提出两种基本策略：以教师/学校为中心的策略和以

学生为中心的策略。

3.方法型策略

方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。

4.综合型策略

综合型策略不是按教学过程的某个构成因素为中心，而

是直接从教学目标、任务出发，综合展开的教学策略。近年

来，综合型策略的改进出现了两个主要的取向。其一是融合

行为主义与认知派学习理论的教师主导取向，或称指导教

学，即从旧经验引导新学习，系统地讲解教材内容，及时练

习与反馈校正。其二是体现人本主义与认知结构理论的学生

自学取向，即在教师引导下发现学习，在合作学习中追求新

知，寓求知于生活的教学活动。研究表明，两个取向各有优

点，而且对于不同的学科、不同的年级各有其不同的适合程

度。

第九章德育

第一节德育的意义、目标和内容

一.德育的概念

一般说来，狭义的德育专指道德教育。德育是教育者依

据特定社会要求和德育规律，对受教育者实施有目的、有计

划的影响。培养他们特定的政治思想意识和道德品质的活

动。它是思想教育、政治教育和道德教育的总称。

二.德育的意义

1.德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证

2.德育是青少年健康成长的条件和保证

3德育是实现教育目的的条件和保证

三.德育目标

德育目标是通过德育活动在受教育者品德形成发展上

所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目

的或结果的质量标准。

根据1988年、1994年和1996年中共中央颁布的有关决

定，我国学校德育内容主要有以下几个方面：

1.政治教育。培养学生具有正确的国家、民族、政权、

社会制度等方面的立场、观点、态度、理想、信念的教育。

2.思想教育。培养学生具有正确的世界观、人生观、价

值观以及相应思想观念方面的教育，包括辩证唯物主义和历

史唯物主义世界观和人生观教育、革命理想和革命传统教

育、劳动教育、自觉纪律教育。

世界观是人们对世界的根本看法和态度。

属于思想教育内容有：辩证唯物主义和历史唯物主义基

本观点的教育、集体主义教育、价值观教育。

3.道德教育。道德教育注重受教育者的良好个性塑造培

养，包括有关道德知识学习、传统美德教育、审美及情操教

育、社会公德教育，以及道德思维能力、道德情感、信念以

及良好的行为习惯等。

4.心理健康教育。心理健康教育是指通过对学生进行心

理健康知识的教育和训练，培养学生良好的心理素质，预防

心理障碍和心理疾病的发生，促进学生身心全面和谐发展。

第二节德育过程

一、德育过程的概念

德育过程是教育者和受教育者双方借助于德育内容和

方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促进受

教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过

程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。准确地把

握好德育过程，就可以保证学校德育工作科学有序地进行。

二、德育过程的结构

德育过程的结构是指德育过程中不同质的各种要素的

组合方式。由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个

要素组成。

德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道

德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。这是德育过程中最

一般、最普遍的矛盾，也是决定德育过程本质的特殊矛盾。

三、德育过程的规律

1.学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律

(1)知、情、意、行构成思想品德的四个要素

知，即道德认识，是指人们对一定社会道德关系及其理

论、规范的理解和看法。

情，即道德情感，是指人们对事物的爱憎、好恶的态度。

它一般在认识基础上形成，是运用一定的道德观评价自己与

他人的品行或某种事物而产生的一种内心体验和主观态度。

意，即道德意志，是指人们为了达到某种道德目的而产

生的自觉能动性，是人们通过理智权衡，解决思想道德生活

中的内心矛盾与支配行为的力量。

行，即道德行为，是指人们在一定道德认识或道德情感

支配下采取的行动，是人的内在的道德认识和情感的外部行

为外部表现，是衡量人们品德的重要标志。

有的班主任根据自己的经验将德育工作总结概括为晓

之以理、动之以情、持之以恒、导之以行四句话，“知”是

基础，“行”是关键。

一般来说，德育过程是沿着知、情、意、行的顺序形成

和发展的。但是，知、情、意、行在发展方向和水平上常处

于不平衡状态，这就要求我们要注意德育过程的多端性。在

德育具体实施过程中，可根据学生品德发展的具体情况，或

从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开

始，最后达到使学生品德在知、情、意、行任何一方面开始,

这就是德育过程的多端型。

2.学生在活动和交往中形成思想品德规律

3.学生思想内部矛盾转化规律

（1）德育过程既是社会道德内化为个体的思想品德的

过程，又是个体品德外化为社会道德行为的过程。要实现这

“两化”必然伴随着一系列的思想矛盾和斗争。

（2）要实现矛盾向教育者期望的方向转化，外因是条

件，内因是根据。

（3）德育过程也是教育和自我教育的统一过程。

4.学生思想品德形成的长期性和反复性规律

（1）任何一种道德观念，一种行为习惯的形成，都有

一个长期的由质变到量变的过程。

（2）坚持长期抓反复抓；又要注意受教育者思想品德

形成过程中的反复性，注意抓反复。

第三节德育的原则、途径和方法

一、德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程

规律提出的指导德育工作的基本要求。

(1)导向性原则

导向性原则的基本要求：

①坚定正确的政治方向。

②德育目标必须符合新时代的方针政策和总任务要求。

③要把德育的理想性和现实性结合起来。

(2)疏导原则

疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提

高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

①讲明道理，疏导思想。

②因势利导，循循善诱。

③以表扬、激励为主，坚持正面教育。

(3)尊重学生与严格要求学生相结合原则

这一原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖

与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学

生的影响与要求易于转化为学生的品德。

贯彻这一原则的基本要求：爱护、尊重和依赖学生；严

格要求学生。

(4)教育的一致性与连贯性原则

这一原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各

方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协

调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的

的要求发展。

贯彻这一原则的基本要求：①要统一学校内部各方面的

教育力量，形成一股统一的教育力量，按照一致的培养目标

和方向，统一教育的计划和步骤。②要统一社会各方面的教

育影响，学校应与家庭和社会的有关机构建立和保持联系，

形成一定的制度，共同努力，来控制环境对学生的不良影响。

③对学生教育要有计划、有系统地进行，做好衔接工作，使

对学生的教育前后连贯一致。

(5)因材施教原则

因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品

德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不

同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

贯彻因材施教原则的基本要求：①深入了解学生的个性

特点和内心世界。②根据学生个性特点有的放矢地进行教

育。③根据学生的年龄特征有计划地进行教育。

二、德育的途径

德育的途径是指学校向学生进行思想、品德教育的渠道

或形式。德育的途径主要有：政治课与其他学科教学、课外

活动与校外活动、劳动、共青团