从实践的角度重新解读教师专业发展

从实践的角度重新解读老师专业开展

华东师范高校学前教育系胡惠闵

那么，来自第一线的老师们对老师专业开展的直觉推断又如何呢？笔者曾经就老师专业开展的熟识问题访谈了上海市一所学校的老师和管理者。

一些老师说：对一个老师来说，有3个关键的开展阶段，一是会不会上课，二是能不能备课，三是会不会出考试卷。新老师不会上课，需要别人手把手地教，以后渐渐地会面对同学，完成教学任务；但能上课并不意味着会备课，太多的教学参考资料使老师产生了依靠，因此备课成了衡量一个老师专业开展的重要标志；在学校中，是否具备出考试卷的资格是对老师专业开展程度的一个重要评价，由于它需要老师对课程、教材、教学、同学、老师有全面、深化、精确?????的了解，有的考试卷只能考查同学对学问的记忆程度，有的却能反映同学综合开展水平。

另一些老师说，从学校实际状况来看，老师专业开展是这样实现的：一般老师―备课组长―学科组长〔班级组长〕―教育员〔教育主任或其他部门主任〕―副校长或校长。学校中的好老师通常都是这样一步一步走上去的：〔1〕一般老师只要能上好自己的课就行了；〔2〕备课组长要求对某一班级段的同学和教材比拟熟识，并且在这一班级段的学科教学中处于领先地位；〔3〕学科组长要求对学科的课程体系、教材体系都特别熟识，是学校里这一学科的“领〞人物之一，同时具有带着本学科老师共同开展的力量。因此，学校选择学科组长，一般都要具有大循环的教学经受〔或者在高班级段或毕业班任教〕，具备带着一个学科共同开展的力量；〔4〕教育员通常是学校最优秀的学科老师，具有较强的业务领导力量，特殊是具有跨学科指导的力量；〔5〕副校长要求比教育员具有更强的全局观，对各学科领域都能实施专业领导，处于这一层次时，更多是从学校课程角度、学校老师开展角度而不是从某一学科领域角度思索问题。

用老师专业开展的理论去标准以上说法，得出的结论可能是不够全面、不够精确?????、不够科学。但它却呈现了两个共同特点：直观描述、动态开展。这为我们供应了一个重要的思索角度：如何从实践的角度重新熟识老师专业开展？本文认为，从实践的角度熟识老师专业开展，应当表达两个根本要求：第一，老师专业开展应能揭示中学校老师专业开展的事实状态，它应当是事实的反映，客观现实的提炼，同时也应当是对实践的引导；其次，老师专业开展应当是一个动态的过程，它不但关注老师专业开展所应具备的专业素养结构，而且更关注这一专业素养结构在实践中的行动表达过程，以及在行动表达中专业素养结构的进一步完善。从实践的角度熟识老师专业开展，与其说是解决一个熟识问题，不如说是解决一个熟识之后的实践问题。为此，本文提出以下根本观点。

〔一〕起步：个体被动的专业开展

老师专业开展始于个体被动的专业开展。无论是从生物化的开展过程、心理化的开展过程还是从社会化的开展过程考察老师专业开展，④都可以发觉，老师在任职初期，都表现出听从、等待被接受等特点，自我主动开展意识极弱；当老师对工作环境和工作流程熟识并适应之后，工作的琐碎、烦杂、重复及紧急，又使得他们更情愿依据一种早已熟识的、习惯的、不变的方式做事，假如没有客观的压力、外在的强制力气，通常他们并不情愿作出自觉的转变。

以老师专业素养结构作为衡量标准，处于个体被动专业开展时期的老师，在专业学问、专业技能、专业道德方面已根本合格，但缺少主动开展的意识。可以说，他们已迈上老师专业开展的台阶，但需要有外力不断在身后推着，他们才会沿着台阶不断地往上走，否那么就可能原地“踏步〞。他们的专业开展主要取决于外力的作用：假如外力的作用比拟大，他们的专业开展相对也比拟好；外力作用较弱，他们的专业开展相对也较差；假如离开了外力的作用，他们的专业开展就可能止步不前。因此，最初的老师专业开展多来自于外力的刺激。这种外力，主要包括两个局部，“冲击力〞与“教给〞。

“冲击力〞既可以来自教育行政部门的政策、学校管理制度，也可以是同行的压力。比方，上海某区教育行政部门出台了一个政策，规定在2005年之前学校老师学历必需到达大专以上，否那么将无法上岗，这给一批中等师范毕业的、有肯定教龄的骨干老师形成了极大的压力，他们只能去读书，否那么就没有出路，而在这之前，他们并不觉得有再去“读书〞的必要，由于他们在学校中已经取得了肯定的专业地位，也得到了同事的认可，现有的专业学问和技能“应付〞学校老师工作绰绰有余。又如，某一学校提出老师必需参与教育争论，规定45岁以上的老师可以自愿参与，45岁以下老师都必需参与。结果45岁以下的老师都参与了，45岁以上的老师那么根本都不参与。事实上，在45岁以上这一群体中，不少老师积累了丰富的教学阅历，但他们中的相当一局部人都抱着这样的态度，既然学校没有要求参与，那就不参与了；而45岁以下的老师也并不是全部的人都认为教育争论是老师必需要做的一件事，而是一种被“逼〞而生的行为。

“教给〞主要是指老师专业开展所需的学问、技能等要求通过“教〞的方式“传递〞给老师，老师“接受〞并在实践中“再现〞所获得的东西。比方我们现有的青年老师带教制度、听课评课制度、公开课制度，师傅或骨干老师可能会将自己所拥有的一些“特质〞传递给老师，这些“特质〞包括学问、技术、观念，还包括体验、感悟与反思等方面，青年老师通过“获得〞，来提升自己的实践水平。“教给〞的真正意义在于形成了一种开展的“推动力〞，而不是所获得的学问或阅历本身。教育实践所具有的特定情景性、独特性等特点，使得通过“获得〞，然后“复制〞或“再现〞来成为教育专业是不现实的。⑤

因此，这一时期学校管理着重要解决的问题是增加外力的作用，即通过一些制度、强制性的措施、考核、奖罚等手段，形成一种强大的压力，“逼迫〞老师向前走。

〔二〕关键：个体主动的专业开展

在老师专业开展中，个体由被动的专业开展走向主动的专业开展是一个质的飞跃，从本质上讲，老师专业开展是特别自我的、内在的，全部的外力作用都必需通过老师内因而产生作用，因此，老师个体是否具有自主开展意识、能否做到主动专业开展是实现其专业开展的关键。

从老师专业素养结构来看，处于个体主动专业开展时期的老师，不但要具有专业学问、专业技能、专业道德，更要具有自我更新的力量。自我更新表达了“主动〞的专业开展思想，它包括自我设计、自主开展、自我反思等方面的内容。

有主动的专业开展意识的老师一般具有较强的个人胜利需求，对自己的奋斗目标比拟明确。一位工作才3年的学校青年老师在谈到自己的开展目标时这样说到：近期，尽心尽责做好本职工作；中期，争取在学校教育争论中有所心得；长期，成为中国学校教育专家。他说，我们学校的起点比一般学校要高，供应的时机比一般学校多，更重要的是，有一批好老师在前面引路，使得自己很快就有了较强的自我开展的目标意识，自己所要做的事就是不断追逐前面的老师。

当一个老师知道自己要什么，并且特别渴望获得它们的时候，他就不会放弃任何一个可能通向胜利的时机，他会利用、发觉、制造各种时机和条件，有时甚至会主动“出击〞。有一位教龄缺乏5年的语文老师，她差不多听遍了学校全部的公开课，她是学校里听课最多的一位老师。当被问到为什么要这样做的时候，她说，学校界限并不重要，由于只要是好课、只要是好老师，就都具有共同点，我就是要把这些共同点都学到手。关注校内外的先进阅历，自觉学习，主动尝试，举一反三，并留意积累自己的实践历程是这类老师的共同特征。

而在日常的教育教学过程中，老师能不能主动对自己实践行为提出质疑，会不会自觉寻求自我改良与自我完善，是老师主动专业开展最重要的内容，也是衡量老师个体主动专业开展的标志。笔者与同事们在与中学校老师合作争论的过程中，提出了“问题从反思来〞、“反思重在改良〞的思想，并摸索出了一系列行动框架，如：“问题的发生―问题的症结―解决问题的尝试―问题的再思索〞、“设想与设计―方案实施及效果―问题的再思索―进一步的设计―新方案的实施及其效果―反思与争论〞等。⑥这些思想和行动的框架旨在关心老师们实现自我反思、不断更新。

处于主动专业开展时期的老师，不会满意于按时完成教育教学任务，他盼望在实践中充分表达个人价值，假如学校不能为其供应更多的主动开展的时机，假如环境不能有助于其实现开展目标，他会选择离开而不是连续等待。依据麦格里格所提出的Y理论，人类的本性并非完全不行靠的，只要受到适当的鼓励，人们完全能实现自我领导、自动自发，并具有相当的制造力。⑦老师职业所具备的心理特征也说明，对老师来说，内部的动机远比外部的压力更具有开展推动力，通过实行有效的管理措施，激发老师内在的专业开展动机，就有可能促进老师主动的专业开展意识。因此，这一时期学校管理者所要做的工作是建立一系列专业争论制度，为老师供应各种主动开展的时机和条件，通过合作争论等途径关心老师形成反思与改良的机制，形成有助于个体主动专业开展的文化环境等。

〔三〕抱负：群体共同的专业开展

从充分表达个人价值的角度来看，老师个体的主动开展并不是老师专业开展的最终抱负，对好老师来说，他更盼望通过自身的影响力来带动更多的老师共同开展，从而形成一种集体的专业力气。老师个体主动开展只涉及一个老师的事，开展到了肯定程度水平就会呈现出“高原〞状态；但假如有来自于集体的专业力气的支持，本着“合作〞、“公平〞、“伙伴共生〞的行动原那么，就可能形成一种“水涨船高〞开展态势。因此，对个体主动开展到达相当程度的老师来说，追求群体共同的专业开展，既能表达个人价值，又可使自己获得更大更快的专业开展。

从老师专业素养结构角度来看，当个体主动开展到肯定时期之后，老师所具备的专业素养完全能够胜任教育教学工作，在许多人看来，他们是好老师，骨干老师，但事实上他们可能已经处于“吃老本〞的状态之中，假如没有什么变化的话，他们或许就始终这样下去，直到被后来者取代。因此，对这局部老师来说，需要解决的问题是，如何不断突破专业开展的“瓶颈〞，如何更好地表达自身的专业价值，如何成为一个专业开展的促进者与领导者。

对学校管理者来说，这一阶段要解决的一个重要的问题是如何形成群体共同专业开展的机制。培训机构对老师实施的在职培训由于更多针对共性问题、方法论问题，而让老师觉得不“解渴〞，依靠学校本身的专业力气实施专业领导，对老师来说针对性更强，同时也有助于形成学校专业争论气氛。在一些比拟好的学校，通常都能看到这样情形：一个个体带动了一个学科群体的开展，而一个学科群体的开展，又使得个体的专业开展到达新的高度。这是一个互动的过程，在这样的互动过程中，老师个体主动的专业开展、老师群体共同的专业开展都得以实现。

注释：

①王建：?合作的课程变革中的老师专业开展：上海市“新根底教育试验〞个案争论?，未发表博士学位论文，香港中文高校，2002年，第23页。

②EricHoyleJacquettaMegarry(Eds.).Worldyearbookofeducation1980:Professionaldevelopmentofteachers.London:Konganpress.1980.pp.42.

③MichaelFullanAndyHargreaves(Eds.),Teacherdevelopmentandeducationalchange.LondonWashingtonD.C.:Falmerpres