第二章-课程与教学研究的历史发展课件

人文学院历史系昌庆钟第二章课程与教学研究的历史发展2023/6/9课程与教学概论本章讲授内容课程研究的历史发展12教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展教育与人类社会共生共在。课程与教育共生共在。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来(这种分离是相对的)还是20世纪初的事情。据美国著名教育史学家克雷明(L-A.Cremin)教授研究，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年。1918年，美国著名教育学者博比特(F.Bobbitt)出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。美国资深课程学者坦纳夫妇(D.Tanner&L.N.Tanner)由此指出：“课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。”第一节课程研究的历史发展

一、科学化课程开发理论早期发展：博比特与查特斯的贡献

博比特继1918年出版《课程》之后，1924年又出版了《怎样编制课程》一书，其课程开发理论进一步完善。1923年，美国另一著名教育学者查特斯(W．Chartem)出版了《课程编制》一书。查特斯的课程编制理论与博比特具有内在的一致性。这样，截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整地确立起来。博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，启动了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”。第一节课程研究的历史发展

(一)科学化课程开发理论诞生的社会背景科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。1911年，美国“科学管理之父”泰罗(F.W.Taylor)出版了《科学管理的原理》一书，在书中，泰罗系统地确立起其管理理论，这就是所谓“泰罗主义”。

“泰罗主义”的基本假设是：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。第一节课程研究的历史发展

“科学管理”的基本理路是：选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析，以确定工人从事该项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产工具；对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率标准；根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应的岗位，并利用经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态”。第一节课程研究的历史发展

“泰罗主义”的基本特征是：效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。这一管理理论的影响范围超出了企业领域，迅速扩展到社会生活的各个方面，从而在美国社会掀起了所谓“社会效率运动”。该运动自然影响到教育领域，影响到课程领域。第一节课程研究的历史发展

(二)博比特的课程开发理论

1、指导其课程开发理论的教育价值观

第一，教育是为成人生活作准备。第二，教育是促进儿童经验发展的过程。因此，博比特强调知识技能不是机械接受，而是要主动体验，即强调实践的重要性。第一节课程研究的历史发展

第三，教育即生产。博比特深受“泰罗主义”的影响，把教育过程与企业生产过程相比拟：

“教育是一个塑造过程，如同钢轨的制造一样。经由这种塑造过程，人格将被塑造成所需要的形态。当然，人格的塑造要比钢轨的制造更为精密，而且包含更多非物质成分，然而塑造的过程并没有两样。”既然“教育即生产，那么企业生产中“效率取向、控制中心”，的“科学管理”原理亦可运用于教育之中。这样，学校就变成“学校工厂”，学生就是“原料”，教师则是“教师工人”，教育正是为了获得理想成人这个“成品”而对学生这个“原料”不断加工改造的过程。第一节课程研究的历史发展

2、博比特对课程本质的认识课程是什么?博比特在《课程》一书中这样写道：

“人们从事(成人)事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来而成为课程目标。这些课程目标将是众多的、明确的、详尽的。因此课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。”博比特的这个课程定义是其教育本质观的自然延伸。既然教育是为成人生活作准备，那么课程目标自然指向于完美的成人生活所需要的基本素养。既然教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，那么课程内容自然是儿童的活动与经验。所以，在博比特看来，课程的本质是经验。第一节课程研究的历史发展

3、课程开发的方法——活动分析在课程论发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化的历程。博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。所谓“活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。博比特认为，课程开发的具体过程包括如下五个步骤。

第一节课程研究的历史发展

第一，人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分成一些主要的领域。教育要为完美的成人生活作准备，那么首先就需要分析完美的成人生活究竟包含哪些经验领域(活动领域)。在1924年的《怎样编制课程》中，博比特把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。

第一节课程研究的历史发展

第二，具体活动或具体工作的分析。即把人类经验的主要领域(十大领域)中的每一领域再进一步分析为更为具体的活动。博比特主张首先寻找出各活动领域所包含的几个较大的单位，然后再将大单位分析为较小的单位，依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动为止。第一节课程研究的历史发展

第三，课程目标的获得。博比特认为，课程目标即从事某一具体活动所需要的能力，这种能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。课程目标不应模糊和笼统，而应具有具体化和标准化的特性。课程目标是课程开发的基本依据。

第一节课程研究的历史发展

第四，课程目标的选择。即从众多目标中选择适合学校教育的目标，以作为教育计划的基础和纲领。博比特认为，并非所有的目标都适合学校课程，只有那些无法在儿童的社会生活中自然获得的能力才宜于成为学校教育的课程目标。

第五，教育计划的制定。即设计达到课程目标所需要的各种活动、经验和机会。博比特认为，必须为每一年龄或年级的儿童制定每天活动的详细计划，这些活动就构成了课程。

第一节课程研究的历史发展

由上述步骤可见，博比特对课程开发过程的分析——“活动分析”，恰如泰罗对企业生产过程的分析。因而对博比特而言，课程开发就成为一种“课程工程”或“教育工程”，它是“效率取向、控制中心”的。课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。①人类经验的分析;②具体活动或具体工作的分析;③课程目标的获得;④课程目标的选择;⑤教育计划的制定。第一节课程研究的历史发展

(三)查特斯的课程开发理论查特斯是与博比特同时代的美国著名课程论专家，他的课程开发理论与博比特极其相似。在《课程编制》一书中，查特斯指出，从事课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价”。第一节课程研究的历史发展

查特斯与博比特课程开发理论的区别。第一，在博比特把活动和经验作为课程组成部分的基础上，查特斯还把理想视为课程的有机构成。第二，查特斯强调系统知识。博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。第三，查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。第一节课程研究的历史发展

(四)博比特与查特斯的贡献与局限

1.贡献

（1）博比特与查特斯作为“课程开发的科学化运动”的早期代表，第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域。（2）他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之间的关系问题，是课程开发要解决的重要问题；等等。这些问题长期以来一直是课程研究的基本问题。第一节课程研究的历史发展2.历史的局限性

（1）把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免地导致忽视儿童阶段的存在价值；（2）把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为将“效率取向、控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育过程，这样，学生就成为“学校工厂”的加工“原料”，这种观点背离了教育的本质，也不可能真正实现教育的“科学化”；（3）通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划，这一基于“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，课程开发变成企业中的产品开发，从而导致课程开发过程中“见物不见人”的现象。现在看来，这种课程开发的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。第一节课程研究的历史发展

二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献

拉尔夫·泰勒(RalphTyler)，美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》一书，从而确立其“评价原理”。1949年，泰勒又出版了《课程与教学的基本原理》，由此确立起其“课程基本原理”。第一节课程研究的历史发展泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”。不过，“课程基本原理”涵盖并发展了原先的“评价原理”，所以人们有时也把“泰勒原理”等同于“课程基本原理”。“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。

第一节课程研究的历史发展

(一)“泰勒原理”的思想渊源

1.美国著名教育心理学家桑代克(E.L.Thomdike)所确立的教育心理学的学科体系。桑代克的研究宣告了教育心理学的独立，强烈地冲击了教育的每—个领域。泰勒把桑代克的工作对课程的重要性称为“20世纪最重要的五大课程事件之一”。

2.德国实验心理学的创始人冯特(w.Wundt)的实验心理学的研究路线，倡导行为科学的研究方法。他们对人的学习和动机展开了系统的实验研究，并确立了“行为的联结主义的学习观”。他们积极主张对人的学习进行心理测量，极大地影响了教育领域，美国由此兴起了“教育测量运动”。桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础和方法论基础。第一节课程研究的历史发展

(二)“泰勒原理”的实践基础“泰勒原理”的实践基础主要是来自于他所参与的“八年研究”。为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒应广大校长、教师的需要，提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的“泰勒原理”。“八年研究”的直接起因是20世纪30年代震撼资本主义世界的“经济大萧条”。“经济大萧条”造成了许多严重的教育问题，并对课程工作者提出了严峻的挑战。当时大批青年找不到工作，不得不回到高中读书，然而大多数学生对当时的高中课程兴趣极微，认为所教授的内容毫无意义。当校长和教师们意识到这个事实后，便支持对普通高中的课程和教学计划进行重建，以满足大萧条时期学生的需要，但他们又不想因这种改革而影响学生进大学的机会。当时的“进步教育协会”承担了这个两难任务，组织了“学校和学院关系协调委员会”，展开了旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8年(1934-1942)的实验研究。泰勒当时是这项研究的评价组主任。第一节课程研究的历史发展

(三)“泰勒原理”的基本内容

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：l.学校应该试图达到什么教育目标?2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标?3.怎样有效组织这些教育经验?4.我们如何确定这些目标正在得以实现?第一节课程研究的历史发展

这四个基本问题可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”。这就是“泰勒原理”的基本内容。现代课程开发的理论研究和实践探索都是围绕这四个基本问题建构起来的。这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析框架”

。“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”

。第一节课程研究的历史发展

(四)“泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣”从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”。“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开发研究的早期成果，充分汲取了他那个时代科学发展的最新成就，从而把科学化课程开发理论推向了顶峰。

“技术兴趣”

亦称“技术理性”，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣”是主导现代科学的基本价值取向。第一节课程研究的历史发展

泰勒原理“技术兴趣"的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫·泰勒久久不能被超越。但课程理论与实践终究会走出“泰勒原理”。第一节课程研究的历史发展

三、学科结构运动与学术中心课程

20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。该运动肇始于美国，影响波及全球，其中心内容是用“学科结构”重建课程内容。在这场运动中，诞生了一种新的课程形态——“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中的一座里程碑。第一节课程研究的历史发展

(一)学科结构运动的产生背景在美国，早就存在关于课程内容的争论。一些大学文理科教授早就谴责持经验观点的进步主义教育者观念太笼统，思维不够清晰，主张在课程中引进反映学科进展水平的强有力的内容。为什么这一观点得到了人们的认同呢？第一节课程研究的历史发展

1957年lO月4日，前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，轰动了美国朝野，被认为是科技领域的“珍珠港事件”。一种危机意识弥漫着整个国家。美国人意识到，军事竞争实际上是科技竞争，科技竞争实际上是人才竞争，而人才竞争归根结底是教育竞争。美国之所以在军事、科技方面落后于苏联，归根到底是美国的教育落后。1958年，美国颁布《国防教育法》，美国政府划拨巨资用于推行全国范围的课程改革。于是，强调学科结构的“新课程”纷纷出台，此前出现的“新课程”也得到进一步加强。比较著名的“新课程”有：物理课程、生物课程、数学课程、化学、地学；等等。这些课程可统称为“学术中心课程”。第一节课程研究的历史发展

1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者和教育家在马萨诸塞的伍兹霍尔集会，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育。在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳(J.Bruner)作了题为“教育过程”的总结报告(该报告于1960年出版)。报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，形成了结构课程论。布鲁纳是美国杰出的教育心理学家，伍兹霍尔会议以后，“学科结构运动”在全国范围内蓬勃展开。第一节课程研究的历史发展

(二)学术中心课程的基本特征所谓“学术中心课程”，是指以专门的学术领域为核心开发的课程。“学术”一词是两种涵义的统一：一是“组织起来的知识领域”，由基本概念、基本原理构成；二是“该知识领域的探究方法”。基本概念、基本原理与相应的探究方法的统一称为“学术(科)结构”，因此，“学术中心课程”亦可称为“结构课程”。学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。第一节课程研究的历史发展

学术中心课程的第一个特征是学术性。

持学术中心课程论的学者认为，“学术”的基本特点是可教性。著名教育哲学家费尼克斯认为，课程内容的唯一来源是学术知识，非学术知识不能作为课程内容。布鲁纳主张将学科研究的最新进展，引进中小学的课堂。施瓦布致力于科学教育的现代化，让学生探究现代科学知识。他们的共同主张是以学术作为课程开发的基点。

从语源上说，“学术”一词源于拉丁语，涵义是“门徒”、“弟子”，因此，“学术”一开始就是与教授联系在一起的。从“学术”的内涵来看，作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教学的价值。从这个意义上说，学术逻辑与教学的心理逻辑具有内在的统一性。第一节课程研究的历史发展

学术中心课程的第二个特征是专门性。

从物理、生物、数学等“新课程”可以看出，学术中心课程不主张课程的相关化、融合化、广域化，而主张课程的专门化(专业化)，这与学术中心课程的学术性有关，因为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑。学术世界是多元化的、彼此独立的，各学术领域的专家所开发的学术中心课程自然是专门化的、彼此独立的。第一节课程研究的历史发展

学术中心课程的第三个特征是结构性。

强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征。因为，任何学术都是结构化的，学术中心课程即结构课程。当按照学科结构的要求组织课程的时候，就能使课程站在知识的最前沿，学习者也能够像科学家一样从事发现学习、探究学习。

何谓学科结构?学科结构包括两个基本涵义：一是由一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。施瓦布、费尼克斯等人又把第一种涵义，即学科的一般概念和一般原理称为“学科的实质结构”

，把第二种涵义，即学科的探究方法和探究态度称为“学科的句法结构”，这样，学科结构即是“实质结构”与“句法结构”的统一。第一节课程研究的历史发展

布鲁纳在《教育过程》中写道：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”他认为，掌握学科结构具有四个优点：第一，可以使学科更容易被理解；第二，有助于记忆；第三，是通向“知识迁移”的重要途径；第四，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。第一节课程研究的历史发展

(三)学术中心课程的历史地位信息时代的一个基本特征是知识的激增与速衰。对信息良好的敏感性和发达的加工处理能力是现代人的基本素质。怎样使人适应信息社会的需要并能引导信息社会健全发展，是现代课程改革的重大使命。学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。如今，“结构”、“学科结构”这些概念已成为教育工作者最熟悉、最常用的概念之一。第一节课程研究的历史发展

学术中心课程不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的经验课程的积极因素——发展人的解决问题的能力和探究精神，由此确立了“尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。第一节课程研究的历史发展

四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献

施瓦布(J.J.Schwab，19091988)是美国著名的课程论专家、生物学家。他曾是泰勒的学生，受过“泰勒原理”的训练。施瓦布曾与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。这场课程改革运动进行了10年，但并未取得预期结果，到20世纪60年代末，美国教育界对这次课程改革怨声载道，耗费巨资开发出的“新课程”被纷纷废止。

第一节课程研究的历史发展

这次运动失利以后，施瓦布陷人深深的思考之中：这些课程的开发清一色是在政府政策与经费的支持下，以各学术领域的专家(大学教授)为核心进行的，广大教师被排除在课程开发过程之外。实践证明，这种脱离教育实际、脱离教师的课程开发方式是不恰当的。那么在课程开发中如何尊重具体教育实践情境的特殊性?如何体现教师的需要?这些问题引起了施瓦布长时间深深的思考。

（1）“泰勒原理”试图为所有教育情境提供一种普适性的课程开发模式，这可能吗?有效吗?（2）人们纷纷谴责学术中心课程的诸多缺陷，然而这些课程究竟有没有被广大教师真正认同过?有没有在教育实践中真正实施过?第一节课程研究的历史发展

从1969年至1983年，施瓦布历经14个春秋，撰写了四篇里程碑式的文章，分别是：——《实践1：课程的语言》；——《实践：折中的艺术》；——《实践3：转换成课程》；——《实践4：课程教授要做的事》。由此建立起了一个根植于实践的新的课程开发理论——实践性课程开发理论。第一节课程研究的历史发展

(一)实践性课程：四要素间持续的相互作用

施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”(practicalcurriculum)。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。教师和学生：课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。教材：课程的有机构成部分，由课程政策文件、课本和其他教学资料构成。教材具有很大的灵活性和变通性，可以根据不同学习情境的需要进行选择和取舍。课程环境：由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。第一节课程研究的历史发展

在施瓦布看来，实践性课程是班级或学校的完整文化。课程是四个要素“独特而永远变化的整体结构”。在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，两者之间的交互作用是最生动、深刻、微妙而复杂的，这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。有多少个教育情境，就有多少个课程的“生态系统”。既是“生态系统”，就需保持四要素之间的动态平衡。“对教师、学生、教材或环境的某一方面关注过多或过少，都会打破班级或其他教育情境的‘生态平衡’”。第一节课程研究的历史发展

(二)实践性课程的开发方法：审议

施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”。

“审议”是“实践性课程”的内在要求。在英文中，“审议”指对不同对象进行权衡以作出选择。

“课程审议”是指课程开发主体对具体教育情境中问题的反复讨论与权衡，以获得一致性理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革决定及相应策略。第一节课程研究的历史发展

如何实施“课程审议”？

课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体是“课程集体”。施瓦布在《实践4：课程教授要做的事》一文中，提出了“课程集体”的完整构想。施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成。施瓦布特别建议在“课程集体”中产生一位主席来领导课程审议的进程。施瓦布认为，课程教授堪当此任。“课程集体”是一种民主的课程组织，这种民主性体现了“实践性课程开发”的基本精神。第一节课程研究的历史发展

课程集体怎样进行课程审议？

施瓦布在不同的文章中论述了课程审议的艺术。早在《实践：课程的语言》一文中，施瓦布就勾勒出课程审议艺术的三种基本类型，即“实践的艺术”

、“准实践的艺术”

和“折中的艺术”

。在《实践：折中的艺术》一文中，施瓦布又专门论述了“折中的艺术”。

第一节课程研究的历史发展

“实践的艺术，包括两种，即“观察的艺术”

和“问题形成的艺术”。“折中的艺术”是针对具体教育实践情境的特殊性，对不同课程内容进行选择、修改和超越，使之适合“实践性课程开发”之需要的艺术。

第一节课程研究的历史发展

(三)学校本位的课程开发(schoolbasedcurriculumdevelopment)实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于学校。在这里，课程开发的主体就不只是课程专家或学科专家了，“课程集体”成为课程开发的主体。在“课程集体”中，教师和学生是核心，这不仅因为教师和学生直接参与课程开发，而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异、因情境而异的，因此，施瓦布理想中的课程开发基地是学校。这种课程开发因而可以称为“学校本位的课程开发”

。

第一节课程研究的历史发展

(四)实践性课程开发理论的本质：追求“实践兴趣”实践性课程开发理论的基本特征是绝对回归实践。该理论认为，任何实践情境都是特殊的，因此，课程开发过程不只是学科知识的演绎过程，而是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程。这样看来，实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差异，它在本质上是追求“实践兴趣”。第一节课程研究的历史发展

“实践兴趣”亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣。这里的关键概念是“理解”、“相互作用”、“一致性的理念”。可以说，对问题情境的理解、课程四要素之间的相互作用、通过审议获得一致性的课程决策是实践性课程开发理论的基本要点。第一节课程研究的历史发展

实践性课程开发理论的进步与缺陷

——进步：与“泰勒原理”相比，在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师与学生的控制过程。可以说，这一理论是人类超越“泰勒原理”的第一次尝试。

——缺陷：实践性课程开发理论并不能保证人的主体性的彻底解放，这主要是因为“实践兴趣”缺乏自我反思的特性，这样，即使经过公开辩论和审议，人的思想倾向性有时也难免受到蒙蔽，“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。

第一节课程研究的历史发展

五、课程领域的概念重建：追求“解放兴趣”当今美国著名课程理论家派纳(W.F.Pinar)在新近出版的著作《理解课程》(UnderstandingCurriculum，1995)中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。也就是说，20世纪70年代以前的课程研究主要是围绕“泰勒原理”提出的四个基本问题展开的，其目的是探讨“怎样有效开发课程”；20世纪70年代以后的课程研究则拥有更广阔的理论基础和视界，它力求使课程研究体现时代精神的精华，其目的是探讨“怎样理解课程”。

课程领域的所谓“概念重建”，就是批判传统课程理论，对课程领域进行“概念重建”。其基本方向是：从研究“怎样有效地开发课程”走向“怎样理解课程”。持“概念重建主义课程范式”的课程学者自称为“概念重建主义者”。第一节课程研究的历史发展

(一)“概念重建主义课程范式”对传统课程理论的批判“概念重建主义者”把自博比特、查特斯等人的早期科学化课程开发理论到“泰勒原理”以及基于“泰勒原理”的种种课程研究观点统称为“传统课程理论”。对传统课程理论的深刻批判是“概念重建主义者”对课程理论的重要贡献。第一节课程研究的历史发展

“概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷。第一，传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。实证主义科学观追求知识的“客观性”，这里的“客观性”是指知识的形式和探究方法不受信仰和价值世界的“无序性”的“污染”，知识是“价值中立的”。受其影响，传统课程理论试图揭示课程开发的“普遍规律”，试图在课程领域建立起像典型的自然科学(如物理学)那样的知识体系，这种追求忘却了课程理论的研究对象是复杂的人的行为。当一味追求课程理论知识的“客观性”的时候，这种知识就不再是一种可探寻、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。课程理论知识脱离了人的意义和主体之间的交流过程，成为课程实践的控制工具。第一节课程研究的历史发展

第二，传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。传统课程理论着眼于改良学校实际工作，理论的目的完全是技术性的：为了揭示有关课程设计、课程实施和课程评估的规律和规则。课程变革是通过比较作为结果的行为与原初的目标来测定的。因此，当课程理论完全依附于实践而不能对实践进行反思、批判的时候，它必然是“反理论的”(atheoretical)，因为理论的本性是反思、批判。当课程理论屈从于“技术理性”，试图提供“放之四海而皆准”的课程开发的规则时，它必然是“反历史的”

。第一节课程研究的历史发展

第三，尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。学校并非存在于与社会隔绝的真空之中，而是社会特殊规则和联系的具体反映。学校组织的本性是以价值为基础的。同样，课程设计、实施和评价总是反映关于知识性质、班级社会联系和权力分配的判断模式。传统课程范式虽以一种“价值中立”的公允姿态出现，但事实上，它坚定定地执行了一种反历史的、一致取向的(consensusoriented)、政治上保守的理性观。

第一节课程研究的历史发展

(二)“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

“概念重建主义课程范式”是美国一批不满于课程理论现状，试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。但是，这并不是一个有统一的组织、统一的行动纲领、统一的学术观点的派别，相反，“概念重建主义者”彼此之间的具体课程主张分歧很大，只是他们在课程价值观的总体倾向上具有一致性。如果细加分辨的话，可以把“概念重建主义课程范式”大致分成两种理论倾向。第一节课程研究的历史发展

第一种倾向以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。我们可以粗略地将这种倾向称为“存在现象学”课程论。以派纳、格鲁梅特(M．R.Grumet)等为主要代表。“存在现象学”课程论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“我知识”(self-knowledge)，而不只是外在于个体的文化知识。“存在现象学”课程论充分肯定个体的存在价值，认为个体在本质上是知识与文化的创造者，而主要不是知识与文化的接受者。“存在现象学”课程论强调个体对其“自我履历”(autobiography)进行“概念重建”的能力，个体通过这种“概念重建”，意识水平不断提升，最终达到人的自由与解放。可以说，意识水平的提升与人的自由解放是课程的终极目的。第一节课程研究的历史发展

第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。我们可以粗略地将这种倾向称为批判课程论。以阿普尔(M.W.Apple)、麦克唐纳(J.B.Macdonald)、吉鲁、韦克斯勒(P.Wexler)、曼恩(J.Mann)等为主要代表。第一节课程研究的历史发展

批判课程论把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”。“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，课程就是行动与反思的统一。即是说，课程并不只是一套要实施的计划，它还是由一个蕴含着反思精神的行动过程构成的，“反思性实践”不是把人的世界视为一种自然世界，而视之为一种建构的世界。“反思性实践”的根本目的是通过对社会现实的不断反思、批判而创造、建构意义。因此，课程开发过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识并由此创造、建构意义的过程，因为文化知识本来就是一种社会性建构。这就是说，课程开发过程同时就是课程创造的过程。第一节课程研究的历史发展

作为意义建构过程的课程开发具有不可避免的政治性，因为意义创造过程包含着意义间的冲突。那些拥有控制课程权力的人同样有权把他们自己的意义确定为“值得传递的东西”让人接受。当学生及教师通过索求自已决定意义的权利而向课程中的这种支配地位提出挑战的时候，作为意义创造的课程构建过程就变成一种政治行为，因此，“反思性课程实践”本质是一种政治性实践——这是批判课样论者对课程本质的基本认识。由此看来，批判课程论呼唤“批判理性”，它通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思、批判，最终指向社会公正与人的解放。第一节课程研究的历史发展

(三)“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣”“存在现象学”课程论通过对个人的“存在体验”的关注和意识水平的提升而指向人的自由解放；批判课程论通过社会批判而指向社会公正和人的解放。这两种理论倾向具有内在的一致性：追求“解放兴趣”。“概念重建主义课程范式”以“解放兴趣”为其基本价值取向，这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放。一句话，教师与学生真正成为课程的主体。

“解放兴趣”(emancipatoryinterest)亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。”

解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主的而不是放任的状态，它整合了自主和责任。“解放兴趣”的核心是“自我反思”，通过自我反思的行为以达成解放。“解放兴趣”是人类最基本的、“纯粹”的兴趣。第一节

课程研究的历史发展

总结：反思课程研究的整个历史进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其蕴涵的意义。

第二节教学研究的历史发展

教学作为一个独立研究领域，早在17世纪就确立起来，这要比课程领域的独立早了整整300年。但是，教学研究科学化进程的长足发展还是在20世纪。第二节教学研究的历史发展

一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献理论化、系统化的教学论诞生于启蒙时期，距今已有360余年。理论化、系统化的教学论何以确立于启蒙时期?第一，启蒙时期是理性时代，是科学技术迅猛发展并推动社会生产力迅速提高的时代。处于这样一个时代的教育领域自然需要努力探求合乎规律的、有效的提高人们的科学知识、技能和能力的手段与方法，这就促成了理论化的、系统化的教学论的形成与发展。第二，启蒙时代新兴资产阶级迅速发展壮大，资产阶级对“自由、平等、博爱”的追求必然要求教育向一般民众普及，而不再把教育视为少数人的特权。为了有效提高全体公民的知识和能力，就需要探讨教育教学的手段和方法，这必然会促进教学论的发展。第二节教学研究的历史发展

(一)拉特克的教学论在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克(W.Ratke，1571—1635)。拉特克1612年在向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，自称是“教学论者”，称自己新的教学技术为“教学论”(Didactica)。拉特克认为，教育是人与生俱来的天赋的权利。要保障每一个人享有这一权利，要使所有国民共享的语言、学术和文化，以实现国家和民族的统一、和平与独立。为此，拉特克致力于探求“教授之术”，开拓教学论。第二节教学研究的历史发展

拉特克的教学论具有如下三个特点。

第一，以教学的方法技术问题为教学研究的中心。即教学研究的重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法，即“如何教”的问题。

第二，教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。拉特克指出，一方面应从人类的悟性、记忆和判断的本性中引申出教学技术的依据或原则，另一方面，离开了儿童应当掌握的知识技能的内容，教学方法便无从考虑。

第三，确立了“自然教学法”。所谓“自然教学法”就是由易到难的方法。它要求用国语作为教学工具；要求先学习事物的整体，再学习事物的细节；要求学习应采用归纳的方法，从经验入手，然后再到事物的一般原理；要求学习应以学生的能力、兴趣为依据，不应强迫，更不应把体罚作为教学的手段。第二节教学研究的历史发展

现在看来，拉特克关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。他的“自然教学法”直接影响了夸美纽斯，并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。

第二节教学研究的历史发展

(二)夸美纽斯的教学论

夸美纽斯(J.A.Comenius，1592--1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。1632年，夸美纽斯用捷克语出版了《大教学论》(Didacticamagna)一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。第二节教学研究的历史发展

在《大教学论》中，夸美纽斯根据《圣经》的《创世纪》、传统的神学目的论以及他自己关于人的理论，提出了其教育目的论。他开宗明义：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”。人有三重属性：第一，“理性的动物”；第二，“一切造物的主宰”；第三，“造物主的形象和爱物”。夸美纽斯由此引申出其教育目的：第一，“博学”。即人要“熟悉万物”，能“唤出万物的名字并推考世间的一切事物”。第二，“德行或恰当的道德”。即人要“具有管束万物和自己的能力”。第三，“宗教或虔信”。即人要“使自己与万物均归于万有之源的上帝”。为了达到这种教育目的，夸美纽斯确立起了其教学原理。第二节教学研究的历史发展

1、教学以自然为鉴的原理

17世纪，数学、自然科学有了重要发展，人对自然的认识有了长足进步。夸美纽斯认为，“真正维系我们这个世界的结构以至它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已”，因此，秩序是“事物的灵魂”，是自然界的“万能的支配力”。教学要有恰当的秩序，这个秩序“应当从自然去借来，不能受到任何障碍”。就是说，教学要遵守自然的秩序。教学遵守自然的秩序意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵循教学规律,主要包括两层含义。第二节教学研究的历史发展

首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。夸美纽斯要求所有的教学科目都应适合学生的年龄特征；要求一切的教学安排都应适合学生的能力；要求一切教师应考虑学生的要求。他这样写道：“教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改变，所以，假如他发现了某门学科与某个学生的天性不合，他决不应强迫他去学习；因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足。假如没有一个学生违背本人的意志，被迫去学习任何学科，我们就不会有智力受到抑制的情形了。某个人都会顺着他的自然的倾向去发展。

第二节教学研究的历史发展

其次，教学要遵守循序渐进的原则。教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征；另一方面，教学要遵循知识本身的形成顺序，一步一步、由易到难地进行。第二节教学研究的历史发展

2、兴趣与自发原理

夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此，不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习。应当使教学成为一件轻松愉快的事情。应当采取一切可能的办法来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。在这里，学习者的自发学习、自主探索处于教学的中心地位。第二节教学研究的历史发展

3、活动原理

夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。他因而强调活动的首要性：“凡是应当做的都必须从实践去学习。”他进而指出：“师傅并不用理论去耽搁他们的徒弟，而是从早就叫他们去做实际工作；比如，他们从冶炼场去学冶炼，从雕刻去学雕刻，从画图去学画图，从跳舞去学跳舞。所以，在学校里面，应该让学生从写字去学写字，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。这样一来，学校就可以变成一个忙于工作的工场，凡是努力获得了成就的学生就可以体验到一句成语的真理，就是：‘我们同时形成了我们自己，也形成了我们的材料。’”第二节教学研究的历史发展

4、直观原理

夸美纽斯深受培根经验主义、感觉主义哲学的影响，认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始，他由此确立起教学的直观原理。他把直观原理视为教师教学的“金科玉律”。他指出：“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的东西都应该放到听官的跟前。气味应当放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触”。

第二节教学研究的历史发展教学之所以要从事物的观察开始，是基于三个有力的理由。第一，在感知之前不存在任何对事物的认识，知识的开端永远来自感官。第二，科学的真实性与准确性依靠感官的证明多于其他一切。因为事物自己直接印在感官上面，而印在悟性上面的是间接的，是通过感官的。科学愈是依赖感知觉，科学的可靠性就愈是成比例地增加。第三，感官是记忆最可信任的仆役，所以，假如这种感官知觉的方法能被普遍采用，它就可以使人一经获得知识便永远记住。第二节教学研究的历史发展

夸美纽斯认为，尽管教学应当从事物的感性知觉开始，但这并不意味着使学生停留于单纯的直观性知觉，还必须在感性知觉的基础上进一步使学生理解事物。所谓理解事物，就是认识事物的一般原理，认识事物整体的本质和偶然性。

第二节教学研究的历史发展

夸美纽斯的贡献与局限：

——贡献在教学研究的历史进程中，夸美纽斯及其《大教学论》处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今大依然具有旺盛的生命力。

——局限不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义过渡的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。第二节教学研究的历史发展

二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献

(一)卢梭的教学论

卢梭(J.J.Rousseau，1712—1778)，启蒙时期法国著名思想家、健会哲学家、教育理论家。他的旷世教育名著《爱弥尔》(Emel)被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。《爱弥尔》是一部教育小说，卢梭通过描述其虚构的小说土人公爱弥尔从出生至成人的教育历程，表达了其教育理念、教学思想。第二节教学研究的历史发展

1、自然教育论

卢梭倡导“自然教育”，他的教育思想因而被称为“自然教育论”。卢梭在《爱弥尔》中开宗明义：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”人性本善，人之所以堕落是由于社会的污染。他因而主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。第二节教学研究的历史发展

在卢梭所处的时代，教育中占支配地位的价值观是“原罪说”——人性本恶的观点。这种观点认为，教育的目的是通过对儿童的种种约束、限制和惩罚而改变儿童的本性，根除儿童的恶源。卢梭针对这种观点提出了“消极教育”的策略：“最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。……你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育的奇迹。”在卢梭看来，儿童的全部教育不是从外部灌输道德与知识，而是使其本性、禀赋、能力免受外界影响，得以自由发展。第二节教学研究的历史发展

卢梭倡导自然教育，培养“自然人”，但卢梭理想中的“自然人”并非四脚爬行的野蛮人，而是直立行走于社会的文明人。人的自然发展并非与社会环境不相容，但前提是，人在其自然天性充分展开以后再接受社会环境的熏染。卢梭倡导顺应儿童自然的教育、保持儿童自然状态的教育，这种教育必然是以儿童为中心的。英国学者达理(J．Darling)指出：“即使卢梭不能被视为儿童中心教育理论的创立者，他毫无疑问是该理论的最出色的早期倡导者。”“……(整个)儿童中心教育理论即是对卢梭的系列注脚。”第二节教学研究的历史发展

卢梭认为，儿童具有活动的基本冲动，儿童拥有自由意志，这种基本冲动和自由意志应在教育中受到充分尊重。他认为每一个心灵都有自己的形式，因而教育应尊重儿童的个性差异。在自然中，儿童拥有自己的地位，儿童也具有年龄阶段的发展特征，因此，教育应尊重儿童的主体地位，并根据儿童不同年龄阶段的发展特征进行。他曾精辟地写道：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。

第二节教学研究的历史发展

2、发现教学论

卢梭的自然教育论、儿童中心论在教学观上具体表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。具体说来，卢梭的发现教学论具有如下三个内涵。

第二节教学研究的历史发展

（1）发现是人的基本冲动卢梭认为人天性好动，在好动这一天性的基础上发展出好奇心，好奇心是人寻求知识、发现知识的动力。人有两种求知欲：一种指向被他人尊为一个学者；一种产生于目前或将来同自己息息相关的事物的自然的好奇心。卢梭认为后一种求知欲才是自然的。卢梭想象道：假如一个科学家带着他的书和仪器被流放到一个荒岛上，“他将不会再自找麻烦去研究太阳系、万有引力定律或微积分，他甚至再也不会打开书本；但他再也不会静止下来，直到他把他的荒岛的最偏僻的角落都探索完毕”。因此，卢梭提倡的发现感和探究欲望是基于人天然的兴趣和好奇心的。在天然的好奇心的驱使下，人不断探究、发现与他息息相关的事物。第二节教学研究的历史发展

（2）发现教学的基本因素是兴趣与方法贯穿卢梭教学论的一个中心思想是：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”由这个中心思想，卢梭得出了关于良好教学(或教育)的一个基本原则：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”卢梭的全部教学论主张无非是这个基本原则的具体化。从这个原则可以看出，卢梭所谓的“良好的教学”即发现教学，发现教学的基本构成要素即“学问的兴趣”和“学问的方法”。这两个要素是获得知识、发现真理的工具，而不是知识、真理本身。第二节教学研究的历史发展

卢梭的教学论不是知识本位的，而是兴趣、能力取向的。卢梭反复申明：“需要记着的是，我们想取得的不是知识，而是判断的能力。”教学的目标是发展儿童的观察能力和判断能力，但这并不是不重视知识，而是使所获得的知识化为能力，成为能力的基本构成因素。这就要求儿童所获得的观念必须是清晰正确的，能成为其个性的有机组成部分，而不是使知识杂乱无章地充塞于儿童的心灵。卢梭描述爱弥儿的知识时，曾这样写道：“爱弥儿的知识不多，但他所有的知识都真正是属于他自己的，而且其中没有一样是一知半解的。”这样看来，卢梭的教学就是一种“重质教学”，重视任何知识(观念)的质量，重视各知识(观念)之间的内在联系。第二节教学研究的历史发展

（3）活动教学与实物教学是发现教学的基本形式

既然活动是儿童的天性，儿童在活动中产生了对世界的好奇心，在活动中发现了世界，也认识了自我，所以，倡导活动教学在卢梭看来就是必然的。儿童摆脱了他们不感兴趣也不完全理解的词句的束缚，投入到行动中来，并不是被动地行动，而是主动地观察与思考，“他是好思而不是好疑”。在这个过程中，儿童的身体和心灵获得和谐发展。如果不叫孩子们去啃书本，而是叫他在工场干活，则他的手就会帮助他的心灵得到发展：他将变成一个哲学家，虽然他认为他只是一个工人。”第二节教学研究的历史发展

当儿童全身心地投入到活动中去的时候，必然要求与实际的事物相互作用，所以，倡导实物教学也是必然的：“用实际的事物!用实际的事物!我要不厌其烦地再三指出，我们过多地把力量用在说话上了，我们这种唠唠叨叨、废话连篇的教育，必然会培养出一些唠唠叨叨、废话连篇的人。”卢梭的这种思想后来被裴斯泰洛齐系统地发展为以数、形、语为基本构成要素的“直观教学论”，成为指导现代教学改革的一个重要理论基础。第二节教学研究的历史发展

（4）发现教学指向培养自主的、理性的人

卢梭提倡发现教学，其终极目的是培养儿童自主的、理性的人格。首先，发现教学旨在培养儿童的自主性。卢梭的发现教学是有指导的，但教师的指导是建立在儿童自发(自然)、自主的基础之上的，指导的目的是培养儿童健全发展的自发性、自主性。教学就是创设问题产生的情境，就是为儿童提供自主选择的机会。卢梭精辟地指出：“你要记住的是，不能由你告诉他应当学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西；而你呢，则设法使他了解那些东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法。”

第二节教学研究的历史发展

其次，发现教学还指向培养儿童的理性。卢梭认为，我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们并不了解他们的思想，而总是拿我们的思想当作他们的思想。当我们把我们所理解的“真理”强加于他们的时候，他们的头脑中不仅被灌入了他们所不理解的荒唐和谬误的东西，而且也丧失了理智，形成了依赖权威的习惯。有鉴于此，卢梭主张，通过发现教学培养儿童正确地运用其理智。他曾这样写道：“不要教他这样那样的学问，而要由他自己去发现那些学问。你一旦在他心中用权威代替了理智，他就不再运用他的理智了，他将为别人的见解所左右。”自主的、理性的人格也就是卢梭所追求的“自然人”的人格。第二节教学研究的历史发展

卢梭的贡献与缺陷：

——贡献

尽管卢梭并非教育实践家，但他凭藉其才智所确立的教学论在现代教学论发展史上具有里程碑式的意义。他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；他主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式。可以说，卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题。他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。第二节教学研究的历史发展

——缺陷需要指出的是，卢梭的发现教学论与其“功利主义”的知识观有着内在联系，过于强调知识的工具价值，相对忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，这样，他的教学论就不可避免地具有某种狭隘性。此外，他的“感觉主义”认识论也使其实物教学具有某种机械的性质。第二节教学研究的历史发展

(二)裴斯泰洛齐的教学

裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi，1746---1827)，瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。裴斯泰洛齐深受卢梭的影响，在长期的教育改革实践中，他创造性地发展了卢梭的教育思想，形成了自己的教育思想体系。

第二节教学研究的历史发展

1、适应自然的教育学

裴斯泰洛齐继承了卢梭的自然教育论，认为每一个人在身体和精神方面具有天赋的要求活动和发展的力量和才能。教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能。裴斯泰洛齐指出，儿童的天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上，并与儿童的自然发展相一致，方能达到预期目的。这就是“教育适应自然的原则”。裴斯泰洛齐认为，该原则是教育的最基本的原则。第二节教学研究的历史发展

裴斯泰洛齐希望通过两条途径实现他所希望的教育：在儿童发展的前期，通过“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，通过“基础教养论”的方法。“居室教育学”是指儿童最初的教育是以家庭生活圈为核心展开的。裴斯泰洛齐说：“人必须了解和掌握的主要事项是可以在家庭中得到最好的学习的。”

所谓“基础教养”的方法是指儿童后期的教育主要是借助教学全面发展儿童的各种基础能力。他认为，应当发展的基础能力可分为思维力、情操力(又称“道德力”)和技术力(又称“体力”)，并以情操力为基础和中心，和谐地发展思维力、技术力。其中每一种能力又分为若干要素，这些基本要素都是人的天赋的能力。第二节教学研究的历史发展

2、教育教学的原理裴斯泰洛齐所充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。

（1）自我发展原理。裴斯泰洛齐继承并发展了卢梭关于儿童凭借其天生的自发冲动而自由活动、自由发展的思想，进一步确立起教育教学的自我发展原理。他写道：“人拥有天赋的人类本性的力量，这就是思维力、情操力、技术力的萌芽。人的这些本性的力量唯有通过使用它，才能顺应自然得到发展；人也正是依凭这些能力的本性去驱使自己运用这些能力的。”既然如此，教育应基于“这种自然的自我发展的需求”第二节教学研究的历史发展

（2）直观原理。裴斯泰洛齐继承并发展了夸美纽斯、卢梭等人的观点，进一步指出：“直观是一切认识的绝对基础。”因此，必须从直观出发去形成概念，掌握知识。不过，裴斯泰洛齐所说的直观并非夸美纽斯纯粹被动地接受外界的感性印象的直观。裴斯泰洛齐区分了两种直观：其一为“被动的直观”，指接受外界的感性印象；其二为“能动的直观”，指人在认识过程中能动地反映外界事物的能力。这两种直观相互依存：人借助“被动的直观”将客观的外在世界的现象摄入自身；人借助“能动的直观”，通过精神力量去形成理性的认识。这样，精神是从感性印象开始，进而形成明确的概念，上升到理性认识。裴斯泰洛齐认为，一切教学都必须遵循这一永恒的法则。第二节教学研究的历史发展

3、教学的心理学化

在西方教育史上，虽然从亚里士多德(Aristoteles)起就提出了。教育中的心理问题，夸美纽斯和卢梭也都主张根据儿童心理发展的规律开展教学，但首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。裴斯泰洛齐因而成为欧洲19世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。第二节教学研究的历史发展

裴斯泰洛齐指出：“我长期地寻找一个所有这些教学手段的共同的心理根源。因为我深信，只有这样，才可能发现通过自然法则本身决定人类发展的形式。很显然，这种形式是建立在人的心理的一般组织之上的。……教学的原则，必须从人类心智发展的永恒不变的原始形式得来。”这就是说，教学研究必须建立在心理学研究的基础之上，教学原则必须根据心理规律得出，只有把教育、教学“心理学化”(psychologize)，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。第二节教学研究的历史发展

裴斯泰洛齐教学论的贡献与缺陷：

——贡献裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，裴斯泰洛齐因而成为近代教学论的集大成者，对后世影响很大。裴斯泰洛齐第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。

——缺陷应当指出，裴斯泰洛齐的教学论也存在一些在现在看来不够科学的因素。比如，他的“基础教养论”把人的能力分为若干要素，这就把儿童完整的心灵肢解了，从而使其教学论具有机械论、原子论的性质。第二节教学研究的历史发展

三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论

赫尔巴特(J.F.Herbart，1776--1841)，德国著名哲学家、心理学家、教育学家。他认为：“教育作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。”他的教育学是建立在系统的实践哲学(伦理学)和心理学假设体系的基础之上的，赫尔巴特由此确立起西方近代教育史上最严整的教育学、教学论体系。第二节教学研究的历史发展

赫尔巴特有选择地继承了前人尤其是裴斯泰洛齐的教学论遗产，但他的贡献主要在于对前人的超越。这种超越突出表现在重视文化知识在人的发展中的作用，把教学内容作为教学论体系的有机构成部分。他在其代表作《普通教育学》中曾这样写道：把人交给‘自然’，甚至于把人引向‘自然’，并在‘自然’中锻炼，这是一件蠢事。”他又说：“贡献积累起来的知识宝藏(用精选的方式)于下一代，乃是人们在任何时代对其后继者所能做到的最崇高的服务。”这样他就超越了夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐所确立起的“教育适应自然的原则”，从而建构起一个很独特的教学论体系。第二节教学研究的历史发展

(一)观念心理学

赫尔巴特的教学论是建立在其观念心理学体系之上的。他的观念心理学是围绕“观念”、“统觉”、“观念团”、“思想之环”这几个概念展开的。

——观念

——统觉

——观念团

——思想之环

“观念”(idea)是赫尔巴特心理学最基本的概念。“观念”是指事物呈现于感官，在意识中留下的感觉印象，因而又称“表象”(presentation)。赫尔巴特认为，人的意识(心灵)实际上是由观念构成的，是观念间的联合。感觉供给心灵以原始的表象，这些原始表象间交互作用，便形成许多派生的表象，其中有一部分经过抽象概括可发展为概念，由此形成人的认识。不仅如此，人的情感、意识导源于观念。赫尔巴特的心理学以观念为本原，因而又被称为认知主义心理学”。

“统觉”(apperception)是指新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程。赫尔巴特认为，新观念从作为感知的对象，到成为意识中的表象的过程，就是统觉的过程。任何观念的获得都是统觉的过程。通过统觉过程，个别的观念可以逐渐融合为体系。因此，统觉是观念间交互作用的机制，能否把握这个机利是教学成败的关键。

赫尔巴特认为，观念一般都不是单个地保存在下意识领域，而总是作为一个集团——“观念团”(massofideas)的形式而存在，每一个观念团内部组织严密。人的意识由不同的观念团构成，这些观念团之间有一定的联系，但保持相对独立。当一种新的观念进人意识时，与之相关的观念团就