基于落实核心素养的“教-学-评一致性”的探索

#山于时间关系，本节课其他的教学活动设讣不再列举。五、教学评一致性带来的变化学习口标：从似有若无走向核心统领在日常教学中，学习H标常常是纸上谈兵式地存在于教师的备课本上，似有若无：你说它无，老师说已经写好了；你说它有，我们在课堂上乂观察不到它，你课后去访谈老师，老师们通常也支支吾吾讲不清楚，讲不出来LI标确定的依据与过程。我们在探索“教-学-评一致性”课堂时，做的笫一件事是研制学习U标，因为正确的学习LI标是“教-学-评一致性”的前提，是课堂教学的核心。为了确保“教-学-评一致性”，学习目标应该能一一“该学”、“能学”、“可教”、“利评”。“该学”，要明白究竟什么是学生在本课中该学的，就要研究课程标准，依据课程标准来研制本课的学习LI标，要理解课堂学习LI标的实质是国家课程标准的具体化。“能学”，这就要求我们研究本班学生的学习情况，研究他们的学习起点在哪里，哪些学生可能会在哪个学习1_1标上有困难，是什么困难，他们的学习潜能在哪里，学习目标该确定到怎样的程度。'‘可教”，这就要求我们研究教学资源，研究教材中用以达成学习U标的资源有哪些，教师的自身条件怎样支持教学的可能性，如何合理开发课外资源等“利评”，这就要求我们表述的日标是“可评价的”，我们在叙写学习目标时，应多使用“能说出”、“能写出”、“能归纳”、'‘会总结”等可评可测的行为动词，而不太使用“理解”、“感悟”、“体会”等难以评价的词语。课堂设计：从始于教学走向始于H标“家常教研”中的备课，十有八九的教师首先思考的是我该怎样教、我需要设计怎样的一个情境、我需要设计怎样的一个课件、我需要设计怎样的一系列提问、我需要补充怎样的一些资源，等等。这种思考的共同特点是从“教学”开始，在还没有明确学生学习目标的惜况下，首先就考虑教师“怎样教”，就好像是在还没有明确“去哪里”的情况下，首先就考虑“怎样去”。“教-学-评一致性”理念下的教学设计，其逻辑恰好相反，我们可以称之为“始于H标的课堂设计”，它遵循的线路是“学习H标一一评价任务一一教学活动”，首先设讣学习LI标，确保课堂核心与方向的正确性；然后根据学习LI标设计评价任务，评价任务用以检测学习LI标，确保教师对课堂教学效果有基于证据的把握；最后才是教学活动的设讣，教学活动的设计内嵌评价任务，通过有序的环节帮助学生达成LI标。课堂评价：从随心所欲走向理性导航课堂评价，我们更多地停留在教师对学生的回答说“对”、“好”、“正确”等评价语的层面上，缺少系统设汁，因此，评价往往是随意的，棋至是随心所欲的。在“教-学-评一致性”的课堂教学中，课堂评价乃是课堂推进的“导航系统”，它不断地检测学生的学习进程，不断地对学生的学习进行评价，以决定、调整教学过程。“教-学-评一致性”框架中的课堂评价的主要特点：一是有依据的评价。课堂评价是依据U标的评价，评价与口标是紧密相连的两个概念，我们必须依据LI标设讣评价任务。二是“为学习”的评价。在课堂中，我们用评价任务引领学习，不断地把学生的学习现状与学习LI标相对照，以了解学生是懂了还是没有懂，是会了还是没有会，然后进行教学决策。因此，评价的日的不是为了给学生的学习一个终结性的评分，而是为了掌握学生的学习悄况，以更好地组织教学，帮助学生进行后续的学习。三是“在学习中”的评价。“教-学-评一致性”的评价不是在课堂结束后进行的，而是嵌入教学中的，是在课堂教学过程中进行的。学到哪里，评到哪里,教到哪里，学什么，评什么，教什么，“教-学-评一致性”让我们的课堂评价不再随心所欲，不再连自己也不知道自己究竟缘何而评，而是用评价为课堂的教与学进行理性导航。教学活动：从低效烦琐走向有序开放在目标不明、评价不清的情况下，教学活动会很沉重，教学活动承担着无穷无尽的责任，教师对教学活动真正应负的责任反而不清楚。教学活动的有序开放。说是“有序”，因为它是聚向于学习口标的：说是“开放”，因为在口标明确的前提下，它不会背负太多的负担，因而是有空间的。在具体操作中，教学活动具体化为教学环节。“教-学-评一致性”带来的变化：目标指向明确，教学活动为学习目标服务；评价合理嵌入，教学与评价有机整合;学习充分展开，学生的学习活动非常开放，避免了因烦琐设讣造成的学习空间逼仄的现象。学习信息：从熟视无睹走向深度关切“教-学-评一致性”的课堂时刻关注学生的学习与学习目标之间的差距，在“教-学-评一致性”的课堂上，当评价任务落实的时候，各种各样的学习信息随即产生，这些信息是我们进行课堂评价的证据，我们必须善于捕捉、收集，进而研判，在研判的基础上决定后续的教学活动，或继续，或调整，使教学始终向着LI标的方向，乂始终基于学生的学情，最终保证学生获得U标引领下的进步。在“教-学-评一致性”的课堂教学中，这样的教学环节是极其普遍的：落实评价任务一一收集学习信息一一研判学习信息一一调整教学活动。最后，用一