学习《有效课堂教学设计》的心得

学习《有效课堂教学设计》的心得----------浅论化学教学中“问题链”的设计赵和兵学习总是从问题开始，问题总是与学习伴行，所有问题解决必定以对问题存在的认识为开始。认知心理学认为“问题”必须包括四个方面，即目标、给定条件、转换方法和障碍。有经验的教师总是能抓住学生的好奇心和探求心理，根据教学内容、知识体系和学生的认知结构、认知水平，精心设置一连串的问题进行启智导学，这一连串问题就是一个问题链。问题链是教师在特定的条件下，为实现某一特定的教学目标而设计的。从形式上看，问题链是一问接一问，一环套一环；从内容上看，它是问问相连，环环紧扣；从目标上看，它是步步深入，由此及彼。它的每一问都可使学生的思维产生一次飞跃，它像一条锁链，把疑问和目标紧紧地连在一起。“问题链”不是教师提几个问题加上学生的回答，而是师生双方围绕环环相扣的问题情境，进行多元的、多角度的、多层次的探索、学习和发现。在教学中，如果教师总能根据不同的教材课型、不同的目的要求、不同的学习对象巧妙地设置问题链，创设特定的问题情境，便能将学生的思维一次又一次地推向高潮，极大地激发学生的学习热情和学习兴趣，突出学生在学习活动中的主体地位，鼓励学生独立思考、大胆质疑。在课堂教学中提倡“问题链”教学，已成为当代课堂教学改革的重要特点之一。1“问题链”设计的原则从培养学生科学素养的高度，审视中学化学“问题链”的设计，要求根据新课程的培养目标、内容特征、学生已有的经验和认知特点等多方面综合考虑。在化学教学中设计化学“问题链”时，应充分体现基础性、适度性、科学性、有序性、情景性、活动性、开放性和多维性等原则。1.1基础性原则中学化学教学问题链设计的基础性有两方面的涵义：一是指化学问题的设计要体现学生未来发展所需要的基础，另—方面是指，化学问题的设计要以学生已有的经验为基础。奥苏贝尔指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的惟一重要因素，就是学习者的已知。要探明这一点，并据此进行教学。”化学问题链设计的基础性原则应体现在问题设计的情境要贴近学生的生活，要以他们的生活经验为基础。有的放矢地应用日常生活和现代科学发展所用到的化学知识来设计化学问题，以此创设学生喻悦的心境，引导学生积极主动地参与学习。1.2适度性原则在化学问题设计中应遵循问题链的适度性原则'要注意处理好问题的“障碍”和“基础性要求”的关系所有“问题”相对于问题解决者，都是存在一定的“挑战”或“障碍”的。中学生的化学基础知识和经验有限，这也决定了在化学问题设计时，既要考虑到问题解决对学生形成一定的障碍，又要考虑到他们的实际经验和知识的储备情况，如果障碍远大于他们的经验，学生不仅不能顺利解决问题，自信心还容易受挫，不利于以后的进一步学习；如果问题过于简单，几乎不存在任何障碍，学生不需要思考就能得到答案，也难以持续解决问题的动机。根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验密切联系，具有一定的思维容量和思维强度，需要经过学生努力思考才能解决的问题才是最适度的问题。因此，教师要力求设计一些难易适度、有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突的问题，才是有意义的。1.3科学性原则化学问题链设计必须符合客观事实，所涉及的事实和知识，思想和方法必须是真实的，符合科学规律的，在化学问题解决中所倡导的情感、态度与价值观的导向是正确的。因此，设计的化学问题从隋景素材到具体内容都必须是真实可信的，这是科学性的基本要求。化学学科有自己的科学，其中包含了一些重要的研究方法(如分类、比较、类比、假说、实验、模型化等)，这是化学学习的重要内容之一，在问题设计时应将科学方法的要素融入其中，同时，问题链的设计要关注学生通过问题的解决形成科学观念。1.4有序性原则问题链设计要多角度，考虑要全面，但在教学单位时间内，提出的问题也不宜过多。每个教学单元的问题数量要适中。在众多的问题中，选择最能体现教学目标的关系性问题；选择学生最为关注的问题；选择最能掌控课堂重点和难点的问题；选择最能与学生生活联系起来的问题。如果选择的问题过多，不但不能使学生很好地掌握知识点，反而会使学生在众多问题面前感到“迷茫”，失去探究的积极性，影响学习效果。精心选择问题之后，依照为学生确定内容的优先顺序进行逻辑排列，在排列中还应尽量按照从易激发学生兴趣的问题人手，步步推进，以利学生探究发现，在更高层次上激发学生的兴趣，将教学步步深入下去。值得指出的是，问题排列和问题设计的角度，都是多种多样的，没有固定之规，更不必有意辨别它们之间的不同，重要的是一个反复的、不断修正与提高完善的过程。1.5情景性原则现代认知心理学的研究表明：学生对学习内容的认知和学习，与其所发生的情景有着密切的关系。因为在一种近乎真实的化学问题情境中，激发学生的愉悦心情，触发学生情感和求知欲，使学生感到学有所得，学有所用。在问题隋景中，学生身临其境，有自己所迫切想要解决的问题，有探究的欲望，有解决问题的困惑，有失败时的沮丧，有成功后的喜悦，学生始终是问题解决的主体。按情景性原则设计的化学问题链，应强调化学知识应用于生产和生活实际。情景的来源有多方面：学生已有的经验，生产和生活实际，与化学相关的社会热点问题，科学技术发展的前沿等。这样设计的化学问题链，能在激发学生化学学习的兴趣、培养学生解决实际问题的能力、增强社会责任感和使命感、崇尚科学等方面，起到特有的作用。1.6活动性原则活动性原则是指问题链的设计要充分体现化学问题解决过程中的实践性和探究性，使学生在解决问题的过程中，运用化学实验、观察、调查、参观、讨论、查阅资料等多种活动方法解决问题，充分体验问题解决的探究过程。这样的问题链可称为“活动型化学问题链”。这一类问题链的解决需较高水平的思维能力和实践能力，能促进学生力求表现出创造性。无论是观察、实验、调查、参观，还是查阅资料，在这些活动中都包含着丰富的科学方法。如，收集和整理信息的方法、观察的方法、实验的方法、分析比较和综合归纳等方法。所以，活动型化学问题链的解决是对学生进行科学方法教育的有效途径。在活动型化学问题链解决过程中，学生面对需要解决的化学问题，根据已有的知识提出可能的解决问题的方法或问题的答案，运用多种方法，收集证据对假设进行证实或证伪，对形成的结论进行解释，并对解决问题的全过程作出反思评价。1.7开放性原则解决开放型的化学问题链，—方面能使不同的学生都能产生自己的思考结果，找到问题的答案，让每个学生都有所得，产生成功的喜悦；另一方面又可以使学生从不同的角度思考，提供不同的解决方法，使他们的创造性思维得以发展。现实生活的问题往往是复杂的，受到多因素的影响，含有多种不确定性，其结论可能是多样的。开放型化学问题，特别是具有真实情景的开放型化学问题与实际生产、生活中的化学问题，在不确定性上是十分相似的。因此，学生解决开放题的过程就是提高他们解决实际问题能力的过程。开放题具有非完备性、不确定性、发散性、探究性、发展性和创新性等特点。在解决开放题的过程中，学生积极自主地结合已有经验，运用观察、想象、分析、综合、类比、分类、归纳、概括、演绎等方法，从不同的视角探索解决问题的线索，获得多种结果并选择最优途径。通过开放性问题链，能够改变课堂教学模式，激发学生好奇心和探究欲望，增强问题解决的自信心，培养学生的合作意识和创造性。1.8多维性原则对同一知识，从不同角度、不同方式、不同层次设计成问题链，不仅给学习者开辟了条条通向“理解”之路，还以问题链设计角度的新颖、方式的多样，层次的鲜明引发学生对问题的兴趣和好奇心。“理解”这个概念有六个侧面：解释、阐明、神入、自知、洞察和应用。要想打开真正的理解之门，全面深入地掌握知识，问题链应从理解的这六个侧面提出。从“解释”的角度发问，能够使学生对事实性知识、理论性知识、技能性知识和策略性知识等进行恰当准确的解释和推理；从“阐明”的角度发问，使学生能够说明、解说、转述，从而阐明某种意义；从“神入”的角度去问，可以培养学生进入其他人情感和世界观内部的能力；从“自知”的角度发问，可以使学生知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式和行为是如何达到或妨碍了理解；从“洞察”的角度提问，可以培养学生批判性的思维洞察力；从“应用”的角度提问，可以提高学生在不同情境中有效实现知识迁移的能力。同时，问题链设计的多维性要求问题设计广泛渗透多学科的知识，为学生综合学习打开思维的通道。以上阐述的是新课程背景下化学问题链设计的一些原则，其他的原则如思想性原则、自主性原则、启发性原则、量力性原则、诊断性原则等不再展开讨论。化学问题链设计时应根据目标、内容、对象，结合上述原则综合考虑，力求设计出符合新课程理念的、高质量的化学问题链。2“问题链”的教学功能2.1引入性问题链这是教师为导入新课而精心设置的问题链。要让全体学生亲身体验概念原理和规律的提出过程，就必须让他们回到原有的认知结构的图式中去，熟悉和新课相关的旧知识，掌握它的内涵和外延，使知识成为一个容易以旧知识进入的“临近发展区”，并引导学生用类比、演绎、归纳等方法揭示新旧知识的联系。引入性问题链的目的就是为导入新课扫障铺路，牵线搭桥。例如，在“原电池原理及其应用”教学中，为了让学生理解“原电池的工作原理及构成条件”，设计一个这样的问题链：(1)将锌片、铜片平行插入盛有稀硫酸的烧杯中，有何现象?为什么?(2)再用导线把锌片和铜片连接起来，观察到了什么现象?尝试用氧化还原反应的知识分析锌片、铜片上发生的反应?(3)在导线中间接人一个电流计，指针如何偏转?实验中电流的产生是由什么引起的?指针偏转方向说明了什么?由此可得出什么结论?实验后，教师让学生借助这些“脚手架”，尝试自主探究、协作交流、辨析概念。此时，教师在上面实验的基础上，引导学生分析锌片、铜片质量的变化，铜片上产生H2的原因?稀硫酸溶液中离子怎样运动，如何形成电流?两极各发生了什么反应以及装置中能量是如何变化的?并留有充足的时间和空间，让学生主动去思考分析、争论探讨、提炼拓宽，从宏观到微观，从现象到本质理解原电池的原理，训练学生的思维。再及时出示事先设计好的一系列电池装置，让学生自己分析：哪些装置能形成原电池?为什么?从而加深对原电池原理的理解，归纳出构成原电池的一般条件。教学的难点自此迎刃而解了，这一问题链不仅为学生理解和接受新概念创造了良好的情境，同时，又能指导学生用科学探究的方法去认识和发现新概念。2.2掌握性问题链这是教师为学生全面、系统地掌握新课内容而精心设置的有较强的系统性、连锁性和逻辑性的问题链。它的目的是诱导学生以“问题”为线索去阅读教材，指导学生亲身体验概念、知识的形成和发展过程，并且使学生在获取知识的过程中发展思维，学会学习，实现知识向能力的转化。例如，初中“燃料和热量”的教学，为了使学生掌握燃料充分燃烧的条件，认识充分燃烧的重要性，可选取下列材料作为本课的问题链：家庭用煤经过从“煤球”到“蜂窝煤”的变革(如图1所示)，以前人们把煤粉加工成略大于乒乓球的球体，后来人们把煤粉加工成圆柱体，并在圆柱内打上一些孔即“蜂窝煤”。请你说明这种变革的优点是什么。学生在解答这一化学问题时会产生下列问题链：(1)由“煤球”转化为“蜂窝煤”的优点是什么?(2)“蜂窝煤”与煤粉相比，哪一种燃烧效果更好?(3)如何提高煤的燃烧效率?(4)提高煤的燃烧效率有何意义?教师设计上述问题链，启发学生采用“分析法”和“综合法”相结合的思维方法，培养学生的探索精神和进行创造性思维的能力。从题设过渡到结论，这一过程是学生运用知识解决新问题的过程，是学生深入思考问题和掌握新知识的过程。2.3诊断性问题链教育学告诉我们：教学中只向学生介绍成功的方法和途径，将会破坏学生对学科思维的神秘感和好奇心。事实上，允许学生犯错误也是对其求异思维的保护和创新思维的培养。通过对失败原因的探讨及错误思维过程的反思，可提高思维的自我监控能力。设计诊断性问题链总的指导思想是借助错误和失败使知识和技能得以巩固、强化和提高。因此，围绕教学内容中的“三点一处”(即重点、难点、疑点和易错处)，精心设计一些具有针对性的问题链，然后诱使学生充分暴露错误和薄弱环节，并据症分析，进行教学会诊，在出错、究错、纠错中获得真知和技能，这是诊断性问题链设计的基本策略。例如，进行“硫酸”教学时，为了使学生准确地掌握SO2-4的检验方法，教师在指导学生阅读教材前，根据学生容易出现的几种错误，设计一个这样的问题链：(1)按照下述三个实验方案及其观察到的现象，能确证试液中一定有SO2-4吗?为什么?(2)你能设计一个新的实验方案证明某试液中一定存在SO2-4吗?在教学中，教师要让学生在开放的氛围中展开思考，要引导学生敢于追求以往不曾有的观点，有时要借助反方角色的扮演来促进学生的智慧和勇气。在解答上述问题中，有的学生提出，“若溶液中有Ag+而无SO2-4也会出现方案甲的现象，故方案甲不正确”；也有的学生认为：“若溶液中有SO2-3而无SO2-4，用稀HNO3，酸化时会把SO2-4氧化为SO2-4，也会出现方案乙的现象，方案乙也不科学”；还有一部分学生发言：“方案丙也不严谨，若原试液中有s0；一而无SO2-4，加入盐酸时溶液中溶解有一部分SO2(或H2SO3)，加入Ba(NO3)2溶液，HNO3会将SO2(或H2SO3)氧化为SO2-4，同样会生成不溶于酸的白色沉淀”。最后，学生在讨论、总结和反思基础上，形成检验SO2-4的方案：试液足量稀HCI→无沉淀BaCl2溶液→白色沉淀。在此基础上，教师针对学生对教材下的结论质疑进行总结：“若原溶液中含有SO2-3，用稀硝酸酸化时会把SO2-3氧化为SO2-4，故检验不出原溶液中是否含有SO2-4。这是新教材编写时可能考虑不周之处。”通过这样讨论，学生对SO2-4检验的认识更正确、更完善了。这个问题链抓住了知识的发生、发展、引伸的过程，以及它与其他知识的联系、区别，其中，问题(1)是问题(2)的基础和铺垫，问题(2)是问题(1)的引伸和结论。—方面，学生可以以这个问题链为线索走进教材，阅读教材，理解教材；另一方面，学生通过阅读理解，又可以按这个问题链对教材的内容进行归纳、整理而走出教材。通过反向思考及诊断，有利于弄清楚结论成立的前提，并能提高学生分析问题、解决问题的能力。2.4探究性问题链这是教师为学生学习发现问题的方法、培养创造性思维能力而设置的一些富有思考性的问题链。新奇问题激励学生积极思索，大胆设想，以达到锻炼思维、发展智力、刺激学生高涨的求知欲望的目的。这是实施创新教育的一种良好措施，是培养学生科学探究能力的有效手段。例如，研究氯气的性质时，在探究“氯气与水能否反应”时可设计这样的探究性问题链：(1)问题的提出：氯气能与水反应吗?(2)根据理论分析，你可以做出哪些预测与假设?(3)根据预测与假设，请你完成实验设计，并完成实验记录。参考试剂和用品：氯气，镁条，石蕊溶液，AgNO3溶液，红纸条，试管，胶头滴管，砂纸等。(4)查找资料与设计新的实验，如何解决实验中可能出现的新问题?(5)分析结果，最后可得出什么结论?这样一个问题链呈现在学生的面前，虽然刚开始学生可能感到害怕，但是通过他们对已学知识的分析，会发现自己可以解决，学生就会有热情去解决此问题。这种方式有利于学生整合现有知识，主动去查找资料，选择性地运用资料，有利于启发学生积极主动、独立地去钻研，养成勇于探索的精神。知识和规律是学生自身探索发现的，学生在探索解决问题的实践中，学会了学习。2.5迁移性问题链问题链设计还应考虑问题的可迁移性，一个具有迁移性的问题能够孕育其他重要问题。问题链中一个问题的提出，不只局限于教材涉及的知识面，应就有关知识的探讨旁征博引，能涉及日常生活、最新科技动态及其他学科领域。尤其要善于将日常生活中与所学知识有关的内容加以提炼，设计成有趣的具有可迁移性的问题链。使学生亲身体会到所学知识的广泛应用性，以及创新意识的重要性，激发他们的创新热情。同时，把他们引入其他领域进行更深入的探究，使探究学习延续下去。请看图2中的问题，虽然他们分属于不同的知识视野，但因其之间的共性——盐类水解，而可以互相迁移，使学习得到延伸。上述迁移性问题链，从“分析水的电离平衡”作出发点，进行迁移式发问，从盐类水解的实质、原因、规律、应用多层次逐一迁移，较好地突破了教学难点，学生的知识在问题链的引导下，从平衡移动→电离平衡→水解实质→水解后溶液的性质→水解规律→应用，形成知识的迁移链，提高了学习思维活动的质量。2.6总结性问题链这是在进行课堂教学和单元教学小结时设置的。目的在于让学生自己总结本节课或本单元所学知识及其内在联系、题型、解法思想，并将新知识、新