关于教师教育课程实施的思考

关于教师教育课程实施的思考

１举例教学与案例教学的辨析

１．１教学目的和时机不同

传统的举例教学的目的主要是为了帮忙学生有效猎取学科理论学问，通过实例分析说明和佐证抽象的教育概念、原理，或者通过例如让学生明白如何在教育实践中运用原理．基于单一原理的实例不能帮忙学生构建完整的理论体系．同时，效劳于根本理论的实例，有明显的指向性，追求共同或最正确的结论，是一种聚合性思维．因此，举例教学一般适合在详细教育理论的讲授和解读中使用．案例教学的目的则在于培育和提升学生综合分析的力量和制造性解决问题的力量．注意引导学生领悟案例的内涵，强调在把握根本概念原理的根底上深度挖掘与整合，在分析争论中融会贯穿．因而，案例教学经常在理论教学后的实践和实训中应用．案例教学更具开放性，并不要求指向统一、标准的答案，具有制造性思维的特点．案例教学使学生能对所学学问的实际运用力量进展自我考核，进而促进学生各方面素养和力量的提高．

１．２实例选取不同

由于两种教学方式的教学目的不同，打算其选择的教育实例各有侧重．举例教学是为了更好地诠释理论内容，一般选择的教育故事或实例有明确的针对性，力求简短，能说明原理，有助于理解即可，不做全面拓展和深度剖析．实例过多过长，反而影响教学重点的落实．教育案例则指发生在一个特定教育情境中，蕴涵着肯定道理，能启发思索，包含教育教育疑难问题或冲突冲突的教育故事，并且有不同的解决方法［１］．在案例教学中，案例是教学的基石，主要是为了在理论教学后的实践和实训中培育学生分析问题和解决问题的力量，强调选择的案例必需具备学问的综合性、思维的启发性、内容的时效性．首先，完整的综合性案例有利于学生通过案例分析把所学学问进展有效整合，从而有效提高学生综合分析的力量．其次，案例必需具有启发性，案例本身作为分析问题、争论问题、解决问题的材料存在，教学中不是要学生记住案例，而是能启发学生思索，在分析问题的根底上，能拓展学生分析问题的思路，培育学生在模拟的教育情境中制造性解决问题的力量，以便有效迁移到以后的教育实践中．最终，案例还应当留意内容的时效性．案例必需复原当下简单的实际教育情境，呈现实际教育问题，让学生在紧扣教育现实的案例中实事求是地学会分析和解决实际教育中的问题．

１．３主体角色和要求不同

师生主体角色和要求不同是举例教学与案例教学的最本质区分．在举例教学中，师生角色单一，主客体关系清楚．教师扮演“讲演者”的角色，举例是引出教学话题或佐证教育概念、原理的手段．教师只要能充分理解理论，并能选择恰当的实例对理论加以解释说明即可，学生则处于被动承受、顺应理解的客体地位．以教师为主，学生为辅的角色地位打算了举例教学往往呈现以单项沟通为主的“外烁式”教学特点．案例教学则具有明显的双向或多向互动性，教师与学生同为课堂活动的主体．一方面，教师不应是教育过程的主宰者、传授者和灌输者，而应是学生学习的组织者、指导者、帮忙者和促进者［３］．教师不仅要有对案例进展甄选的力量，还必需具有组织课堂争论的力量、敏捷应对学生提问的力量、启发学生创新性思维产生的力量等，只有这样才能真正在全员参加的案例争论中，把案例分析透彻，使学生在争论过程中把握理论，理解实践，提升力量．同时，学生不再只是信息的“接收者”，更是问题的分析和决策者．作为教学活动的另一个主体，要求其充分阅读指定的案例资料，积极主动参加争论分析，据此作出自己对教育现实的决策和选择，并得消失实而有用的结论．案例教学需要有效发挥学生的主动性和制造性，实质是“内发式”教学的表达．

２基于教育实例的教师教育课程实施存在的误区分析

在基于教育实例开展的教师教育课程的详细实施中，由于对举例教学和案例教学的区分与联系熟悉不清，往往存在以下三种误区：简洁等同、取而代之、泾渭清楚．这些误区导致教师教育课程的详细实施不能实现既提高教学效率又着力提高学生的学习力量、实践力量和创新力量的预期目标．

２．１案例教学等同于举例教学

对案例教学法与举例教学法的混淆使很多运用举例教学法的教师误认为已运用了案例教学法，认为提倡案例教学就是在课堂中列举实例，简洁地用“理论＋实例”的方式进展教学．舒尔曼将教师学问分为三类：命题学问、案例学问及策略学问［４］．简洁的举例教学仅仅说明白命题学问．藉由案例教学而获得的案例学问可以补充或说明命题学问，并进展出策略学问．案例教学绝不能简洁地等同于举例教学．案例教学可以弥补其真实教育情境匮乏的缺陷，让学生在案例分析中理解理论，形成对实际教育问题的感受和反思，“理智地从非理智中找到规律，从想固然中找到理所固然”［５］．

２．２案例教学取代举例教学

强调用案例教学取代举例教学往往基于对举例教学法局限性的熟悉，认为举例只是对理论的佐证，是单向、外烁式的教学方式，不利于培育学生的实践力量和制造力量，已与时代要求脱节，应当坚决避开．然而全程使用案例教学，往往发觉在系统理论学问没有理解把握的状况下，案例教学的开展无法深入．同时组织学生发觉、分析、解决问题需要大量时间，同时对教师的组织、应对、引导力量有较高的要求，教学效率往往受到极大影响．

２．３案例教学与举例教学简洁相加、泾渭清楚

如上所述，举例教学和案例教学在选用目的、使用时机、选取内容、主体角色等方面存在着差异．但有很多教师只看到二者的区分，并加以生硬理解，认为案例教学肯定要在实践实训环节中使用，就是要发动学生去活动，不用教师讲解举例．而教育理论的讲授和解读肯定只能借助举例教学，保证效率．事实上，无论是传统举例教学还是当下大力提倡的案例教学都各有优势和局限．举例教学能让学生在较短的时间内对抽象的教师教育理论学问有系统、形象、深刻的熟悉和理解，但不利于培育学生的问题解决力量和创新力量．案例教学较好地增加了学生对实际教育情境的理解，极大地提高了学生的各种高层次力量，但理论学问的系统性和教学效率往往不能同时跟进．两种教学有各自的适用性，都有其存在的价值和条件．生硬地认定举例教学和案例教学应各自为政、泾渭清楚的教学方式，虽然试图发挥各自的优势，但对各自存在的局限并不能很好地加以克制．

３优化整合，构建基于教育实例的教师教育课程实施体系

案例教学不同于传统意义的举例教学，但案例教学也不行能完全取代举例教学．从建构主义学习理论的角度来看，举例教学是一种与初级学习相适应的教学方法，案例教学则是一种促进学生进展高级学习的教学方法［６］．因此，在引入案例教学这种新兴教学模式的同时，构建包括传统举例教学在内的基于教育实例的教师教育课程的实施体系，因时制宜地加以应用，会更加有利于教师教育类课程理论与实践的结合，提高教学效果；同时，也更加有利于提高学生学习的兴趣，全方位地提升学生各方面的素养和力量，提高学习效果，使学生真正把握教师教育专业学问，以适应我国新时期人才培育对教师的新要求．

３．１有的放矢，适时适量地选取和呈现实例

举例和案例教学的优化整合，首先在于教育实例的选取和呈现．贴切、生动的教育实例是抽象理论的最好诠释，也是培育和检验学生应用分析力量的有效方法．选取和呈现实例要做到有的放矢，适时适量，一例多用，从而活泼、高效地实现课堂教学．

３．１．１有的放矢，发挥功能教学实例的选取和呈现必需听从教学内容以实现教学目标．这要求教师在备课环节要依据预设的教学目标和学生学情，细心做好教学设计．呈现实例的功能可以是：引出话题、诠释理论、佐证原理、分析应用．为何呈现，何处呈现，呈现什么例子，如何呈现，要事前合理安排，细心选择，使课堂层次清楚、规律严密．

３．１．２适量选取，一例多用优选教育实例的第一要求是实例数量的掌握．精辟的教育实例能提高学生的留意力，使大脑皮层产生优势兴奋中心，留下深刻印象；同时也节约时间，确保教学任务的完成．在同一学问点，一味列举实例，可能一时吸引学生，但明显喧宾夺主，不利于教学整体目标的实现．其次，选取的实例要具有较敏捷的适用性．精选能够贯穿章节的主体内容，能够多角度挖掘和拓展典型的教育实例，做到一例多用．学问是有联系的整体，经典的情境性教育实例也往往可以从不同角度进展解读，在不同学问点加以敏捷应用．在教学中，列举学生已经熟知的实例，效劳于新的学问点可以事半功倍，同时也有助于学生借助实例建立更完整的学问体系．

３．１．３适时呈现，突破三“点”选取适宜的教育实例后，就应依据实例的功能适时安排实例呈现的时间和挨次．实例呈现主要有以下几种状况：①在导入新课时呈现．此时呈现实例，来龙去脉只需简洁交代，关键在于突显人物逆境或大事的争议性，引出问题，激发学生的学习欲望．②在说明或论证概念原理时呈现．可以先呈现实例再分析或讲解概念、原理，顺应从感性熟悉上升为理性熟悉的认知规律；也可以在讲完概念或原理后呈现实例，以诠释或佐证所讲的概念或原理．此时，只要呈现实例中与概念原理相应的局部即可，不强调所呈现教育实例的系统性和完整性．③在策略分析的组织争论时呈现的开放式实例则是让理性熟悉和详细实践接壤的有效途径．在系统理论学问的讲解中，并非各个学问点都要呈现实例，要着力突破三“点”：重点、难点、关键点．重点是课程内容中的重要局部，也是师生着力探讨的问题；难点是课程内容中学生难以理解的局部；关键点是课程内容中最主要的局部．在教学过程中，紧紧抓住重点，设法突破难点，把握好关键点，运用最恰当的实例，使学生心领神会、茅塞顿开．

３．２以问题为中心，应用实例

教师教育课程的学习，不是让学生被动地获得公式化的教育教学理论，更应强调学生结合详细的教育情境，主动建构共性化的学问构造．教育实例不仅可以帮忙学生更好地理解教学内容，更重要的是要在此根底上，通过对问题的分析、争论来建构学问．因此，实现举例和案例教学的优化整合，在详细应用实例的教学过程中，以问题为中心尤为关键．借助问题，引发认知冲突，强调问题的开放性和探究性，在分析和争论中充分发挥学生的主体性．

３．２．１创设问题情境，引发认知冲突应用教育实例，重在让学生体验情境学问的逆境，引出问题，引起学生的认知冲突［７］．高水平的实例需要有高水平的问题．高水平的实例问题不仅能阐述实例的主题，提醒实例中的各种困惑，更重要的是应当有启发性，能够激起实例使用者的反思和争论．依据朱迪舒尔曼的分析，问题从性质上可分为开放性问题、诊断性问题、搜寻性问题、挑战性问题、行动性问题、排他性问题、猜测性问题、假设性问题、扩展性问题、普遍性问题等［８］．教师要擅长将文本或音像中的情境问题化．首先，必需源于教育实例本身．在所选教育实例中可能有一些无关信息，使问题简单化，干扰学生的视线，因此教师要擅长引导，帮忙学生尽快进入问题情境，找到思索问题的切入点．其次，必需联系学生的实际，遵循“最近进展区”原则，问题的难度和涉及到的学问面必需和学生的心理进展、学业水平相适应．

３．２．２拓展探究空间，鼓舞制造思维拓展探究空间不仅指教育实例本身的探究性，更强调在课堂中是否给学生供应足够的探究空间．探究空间的有效赐予才可能真正发挥学生的主体作用．在教学中，教师对问题的阐述不能轻易给出结论，更不能武断地认为自己的解决方案就是最正确的．教师要有意赐予肯定的模糊度，拓展学生的探究空间，让学生依据自己的生活阅历和积存的学问，对关键问题进展分析、推想和推断．同时，教师要多提建立性意见，少进展价值推断．在教学中渗透“三三”学习理念：不满意已有结论、不从众、不迷信权威；敢于发表、敢于坚持、敢于创新．除此之外，拓展探究空间，教师还应当鼓舞以学生为主，创设宽松的课堂气氛，要能抓住学生发言和行为中的“闪光点”，鼓舞学生多提问，积极参加发言争论，多提建立性意见．

３．２．３坚持主体间的对话，激发共同参加在教学过程中，传统的师生“授受”关系已转变为师生互教互学和在沟通争论中形成新学问的关系．师生要形成真正的“学习共同体”，必需坚持教学过程中主体间的对话，师生共同参加．教师要依据教育实例的功能以及学生详细学情的不同，转变角色，引导学生在争论沟通中不断生成新学问．尤其留意在需要案例分析争论时，少讲多“点”，从旁引导．首先，允许不同观点的学生进展辩驳，对相关专业学问进一步理解升华．其次，当争论脱离主题或纠结于某些细节时，教师要能把争论引回到正题．当学生提出的方案大致一样时，为保证争论顺当进展，教师必需予以准时帮忙，启发新的思索方案，引发学生的探讨．再次，坚持主体间对话，要求敬重和发挥学生不同的学习风格．有的学生擅长组织争论，有的学生擅长理性分析，有的学生擅长提出新的解