抽样与抽样分布课件

抽样与抽样分布31、园日涉以成趣，门虽设而常关。32、鼓腹无所思。朝起暮归眠。33、倾壶绝余沥，窥灶不见烟。34、春秋满四泽，夏云多奇峰，秋月扬明辉，冬岭秀孤松。35、丈夫志四海，我愿不知老。抽样与抽样分布抽样与抽样分布31、园日涉以成趣，门虽设而常关。32、鼓腹无所思。朝起暮归眠。33、倾壶绝余沥，窥灶不见烟。34、春秋满四泽，夏云多奇峰，秋月扬明辉，冬岭秀孤松。35、丈夫志四海，我愿不知老。抽样与抽样分布口1抽样基本知识口2抽样分布口3样本统计量的抽样分布(一个总体参数推析时)口4样本统计量的抽样分布(两个总体参数推断时)学习目标1.了解概率抽样方法2.区分总体分布、样本分布、抽样分布3.理解抽样分布与总体分布的关系4.掌握单总体参数推断时样本统计量的分布素质教育的核心是创新教育。江泽民总书记多次强调：“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”从当今社会的发展和人才需求的角度来看，社会对人才的评价标准发生了变化，不但要求知识渊博，而且要求具备创新意识、创新精神和创新能力；再从未来社会学的角度来看，创新教育既是人才培养的基础，又是人才使用的需要，更是时代发展的必然。为适应社会的发展要求，我们的教育观念、教育模式需要不断地改革，我们提倡的创新教育，不但在教育的设备、手段、工具上要有所更新，更重要的是教育观念的更新。数学是基础教育的主要内容，在数学教学中培养学生的创新思维，发展创造力是时代对我们教育工作者提出的要求。培养学生的创新意识和创新能力是数学教学的一个重要目的和一条基本原则。那么，如何在数学课堂上实施创新教育呢？一培养学生的创新意识创新意识主要是指对自然界和社会中的数学现象具有好奇心，不断追求新知，独立思考，从数学的角度发现并提出问题，进行探索和研究。通过对学生创新意识的培养，积极引导学生将所学知识应用于实际，从数学的角度对某些日常生活、生产和其他学科中出现的问题进行研究，或者对某些数学问题进行深入探讨，并在其中充分体现学生的自主性和合作精神，形成获取、发展新知识，运用新知识解决问题，以及用数学语言进行交流的能力。1．优化创新心理，激励创新意识创新过程并非纯粹的智力活动过程，它还需要以创新情感为动力。此外，个性在创新活动中具有重要作用，个性特点的差异在一定程度上决定着创新成就的不同，而创新个性的发挥既有主观因素，又与内在的心理状态有着密切的联系。所以，要培养学生的创新能力，起主导作用的教师在传授知识的同时还要创设良好的课堂心理环境，多与学生沟通，营造和谐、宽松、乐学、民主、平等、互相信任、心情愉悦的学习氛围，优化学生的创新心理。创新意识是人在周围事物的作用下产生的一种参与其中的强烈情绪冲动。这种情绪的冲动程度贯穿在每一个行为表现的过程之中，冲动的积累和连续性决定着创新行为的质量和成果。2．营造创新教育的环境，培养创新意识创新意识是一种发现问题、积极探求的心理取向。要让学生在课堂上发现问题并积极探求，就必须给他们营造一种创新的氛围，“创新教育”在课堂教学中的实施，是以民主、宽松、和谐的师生关系为基础的，教师必须用尊重、平等的情感去感染学生，使课堂充满爱。只有在轻松愉快的情绪氛围下，学生才会对所学的知识产生浓厚的兴趣。教学中，教师要善于激发学生的学习兴趣，让每个学生积极参与到探究、尝试的过程中来，从而发挥他们的想象力，挖掘出他们创新的潜能。由于数学是一门比较抽象的学科，因此，这些知识仅靠口头的描述是很难勾起学生的想象、激发学生思维的。这时可让多媒体教学进入课堂，利用多媒体强大的交互效果，创设更加直观便捷的课堂教学情景，将所学的知识化抽象为形象，化枯燥为乐趣，让学生由苦学变为乐学，充分发挥学生的主导作用，培养学生自主学习的热情，使学生在自主学习中实现创新。3．重视提出问题，扶持创新行为实践证明，不能提出问题就不可能善于思考，就不可能用批判的眼光去观察世界，就不会有创造性行为。因此，在数学教学中，要发展学生的个性，培养其创新能力，就得重视和引导学生发现问题、提出问题，允许他们在一定范围内犯错误，改正错误，教师要学会正确地分析和对待学生的“奇谈怪论和异常举止”，这样才能扶持他们的创新行为。首先，培养学生的问题意识。要创设良好的“提出问题”的氛围，教师要鼓励学生大胆想象，大胆质疑，提出自己的问题，以激发学生的兴趣，培养学生的问题意识，让学生体会到问题意识的重要性。其次，引导学生发现问题、提出问题。在有了一定的问题意识之后，应进一步从不同的方向引导学生去发现问题、提出问题，以扶持其创新行为。总之，提出问题是创新的基础，没有问题就不可能创新，因此，应重视学生提出问题能力的培养，扶持学生的创新行为，为其今后的创新奠定基础。二培养学生的创新思维能力创新思维就是一种在前人、常人的基础上有新见解、新发现、新突破的思维，是与众不同的思考。数学教学中所研究的创新思维，一般是指思维主体自身的一种新颖独到的思维活动。它包括发现新事物、提示新规律、创造新方法、解决新问题等的思维过程。创新思维是创造力的核心，它具有独特性、求异性、批判性等思维特征，思考问题的突破常规和新奇独特是创新思维的具体表现。数学学科作为思维体操学科，是培养学生创新性思维最合适的学科之一，数学教师在教学中应把创造性思维的培养作为数学教学的核心要求。那么应怎样培养学生的创新思维能力呢？可从以下几方面入手：1．注意培养学生的观察力观察是信息输入的通道，是思维探索的大门。敏锐的观察力是创造思维的起步器。也可以说，没有观察就没有发现，更不能有创造。首先，在观察之前，要给学生提出明确而又具体的目的、任务和要求。其次，要在观察中及时指导。再次，要科学地运用直观教具及现代教学技术，支持学生对研究的问题做仔细、深入的观察。最后，要努力培养学生浓厚的观察兴趣。2．注意培养想象力想象是思维探索的翅膀。爱因斯坦说：“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象可以包罗整个宇宙。”在教学中，引导学生进行数学想象，往往能缩短解决问题的时间，获得发现数学的机会，锻炼数学思维。培养学生的想象力，首先要使学生学好有关的基础知识。其次，新知识的产生除了推理外，常常包含前人的想象因素，因此在教学中应根据教材潜在的因素，创设想象情境，提供想象材料，诱发学生的创造性想象。另外，还应指导学生掌握一些想象的方法，如类比、归纳等。自20世纪80年代以来，我国出版了许多课程与教学论的专著。它们是施良方著的《课程与教学论》（上海教育出版社，1996年）；张华著的的《课程与教学论》（上海教育出版社，2000年）；王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2004年）；钟启泉、汪霞、王文静编著的《课程与教学概论》（华东师范大学出版社，2004年）；饶玲主编的《课程与教学论》（福建教育出版社，2007年）；罗东成主编的《课程与教学论》（中国工人出版社，2004年）；黄甫泉主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2002年）；陈旭远主编的《课程与教学论》（东北师范大学出版社，2002年）等等。而这些课程与教学论的专著不下30本。下面我们就以钟启泉、张华、饶玲和夏瑞庆、王本陆著的"课程与教学论"的教材为例，对它们的结构进行比较与分析。一、教材结构的内涵结构一般指的是事物各个组成部分的搭配和排列。结构不只是一种静止的状态，它是不断发展变化的；不只是事物简单的排列相加，它还要遵循一定的逻辑关系。而我们怎么理解教材的结构呢？第一种观点认为教材结构就是教材的表层结构，以王道俊和王汉澜为代表。在他们所编著的《教育学》中的观点认为："教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是主要部分。"这种观点只看到了教材的表层结构，缺乏对教材深层结构的挖掘。第二种观点把教材的结构看做教材的知识结构，这种观点只看到了教材中的知识要素，忽视了其他要素和教材的层次性。我们认为，教材结构是指按照人类认识的发展规律和学科的内在规律，"将该学科的基本概念、理论、事实、方法等合理组织起来，形成条理清晰的结构体系"。它不仅包括教材的表层结构，也包括教材的深层结构。清晰有序的教材结构体系对课程与教学论的学科体系的构建有着积极的意义。二、"课程与教学论"教材结构比较根据对教材结构含义的分析，我们在比较教材的结构的时候，不仅要比较它所显示的外在的结构，还要分析其内在更深层次的结构，比如知识结构和能力结构等等。我们要多角度多层次的去分析与比较，这样才能更全面的把握教材结构的异同点。（一）整体结构的比较整体结构比较指的是从宏观的角度对教材的结构体系进行分析。它包括三个步骤："①划分教材的组成部分；②分析各部分之间的逻辑顺序；③确定它们的排列组合方式。"综观这五本教材，它们都分为引言、目录、章、节、框题、后记这6个部分。但是，这五本教材的构建方式有所不同。张华、钟启泉、饶玲、夏瑞庆所编著的教材，从"课程与教学论"的一般理论再到具体的实践应用来安排各章节。钟本在开篇介绍了课程与教学论的历史发展、课程理论与教学理论的关系以及课程与教学政策；接着按照"课程与教学整合论"的观点详细的阐明了课程与教学的目标和内容、课程与教学的开发和设计、课程与教学的组织、课程与教学的实施、课程与教学的改革、课程与教学的评价；最后介绍了当代课程与教学研究的发展。张本和夏本大致如此。王本陆《的课程与教学论》"将课程与教学论这一科目视为课程论和教学论的合称，在内容安排上采取课程问题与教学问题相对分开的论述方式，先讲课程，后讲教学"。教材的绪言首先介绍了课程与教学论的学科发展以及学习课程与教学论的意义；接着第二章到第四章详细的介绍了关于课程的一些基本理论；第五章到第十三章详细的探讨了关于教学的基本理论。而饶玲所编的《课程与教学论》虽然考虑到了课程论与教学论的有机整合，但在篇章的安排与设置上略显凌乱。从篇章的安排上，我们可以看出第三章到第四章、第五章到第六章之间衔接的不是那么紧密。（二）微观结构的比较教材微观结构的比较指的是从微观的角度分析与比较教材某一局部的结构组成。这主要指的是教材的形式结构。我们主要从章节安排这个方面来比较。五本教材篇章数目和节数是有所不同的。从章数上看：王本的章数最多，有12章之多；夏本最少，有7章；饶本有8章；钟本是9章。从节数上看：王本和饶本较多；夏本的节数最少，只有21节。三、"课程与教学论"教材体系的建构通过对这五本"课程与教学论"教材的比较，在未来我国课程与教学论教材内容体系建设中，应特别注意处理好以下几对关系。（一）理论与实践课程与教学论教材是直接指导中小学教师教育教学的重要载体，它必须关照中小学日常教育教学实践。我国的课程与教学论教材至今未能真正地融为一个整体。其原因在于它没有处理好理论与实践之间的关系。要改变这一状况，我们要构建具有本土特色的课程与教学论教材内容体系。这不是要直接照搬西方国家的研究成果，将其生硬地纳入自己构建的课程与教学论教材内容体系，而是要从整体上或学科体系角度对其进行统整，将其总结出来的成熟经验和核心思想重新整合到教材内容中，充分消化、吸收它们的丰富营养。（二）课程论与教学论由于基础教育课程改革的推动，课程与教学将不断趋向整合已成为大陆不少学者的共识。但对于二者如何整合，不同学者所持的观点又大相径庭。目前，一些学者对于整合这"两论"的愿望十分强烈，但至今尚无令人真正满意的整合性的研究文本，这是需要我们继续探究的。实现课程与教学整合的前提是研究思维方式的变革，即将教学作为课程开发过程与课程作为教学事件合二为一的"课程教学"，实现"你中有我，我中有你"。而实现这一目标的关键在于找出整合二者的机制，并使其真正得到有效落实。（三）体系内部各范畴当前我国课程与教学论教材建设实践中一个突出的问题是体系内部各范畴之间的关系处理失当。产生上述现象的根本原因在于课程与教学论作为一门学科，在我国的发展水平还比较低。我国课程与教学论学科尚处于初建阶段。而课程与教学论学科体系创建是创建成熟的课程与教学论教材内容体系的基本前提和依据。由于不具备这一基本条件，我国课程与教学论教材内容体系出现了比较混乱的状况。当前，较为现实的策略是：根据本学科研究状况与特定培养体系中学生的教育需要，构建自身一体化水平较高的开放多元的课程与教学论教材内容体系。四、课程与教学论整合所带来的成果与变革课程与教学的本质是变革：教学理念的转变。轰轰烈烈的教育体制改革在我国已经全面展开，不难发现这场改革不仅仅是课程体系、结构、内容、教学方式等方面的变革，更是一场教育观念的更新和人才培养模式的大变革，既力求突破传统教育的弊端，又在已有教改成果的基础上力求发展和创新，从而实现课程的现代化。课程与教学论对课程与教学过程的本质是变革的体现在旧的课程教学观的理论中，课程与教学过程的进行也会包含着一定的变革。但这种变革是为了更忠实地实现社会对学校教育的期望，更有效地传递社会希望学校传递的内容。而在课程教学论观的观念中，课程与教学指向人的主体性的提升，指向人的自由与解放。课程与教学过程的本质上的变革：教材变化在变革中的体现教材的变化已经成了课程改革的标志，在旧的课程教学观中，教材的变化就可以等同于整个课程改革。虽然这也是在一定程度上的变革，但是这种变革是在忽视人的主体性的基础之上的。教学过程中对教材使用的变革。在以前的教学活动中，教师没有改变教材的权利，只能机械地传递教材上的知识，教材作为教育部门控制教师的一种手段处于一种至高无上的地位。但是，当我们意识到社会环境在不断变化，教学对象在不断变化时，我们就会发现，仅同一本教材不能适用于不同的学生。教学方式的变化对变革体现：教学过程是师生共同参与的一种活动，在这种有人参与的活动中，相互作用的方式的改变才体现了真正的变革，这也就是所说的教学方式行为的变化。在新的课程与教学观指导下的新课改的教学实践，在其教学方式上也发生着变化，不仅是这种变化体现了变革的存在，而且在这种活动方式变化中的师生行为也在反映着变革的存在。教师在改变课程。传统的理解课程的内容和意义是对所有人都具有相同性的，但是在新的课程改革中，并不具有这种相同性，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有自身的解读。学生也在改变课程。在课堂情境中，当学生的主体性充分发挥的时候，当学生积极参与到课程创生过程中的时候，学生实际上也在改变课程。学生改变自己的课程，以其特有的方式去了解、认知。于是，学生就有了自己的"课程知识"。因此，新的课程与教学观认为，教师应看到学生的主动性和创造性，要使学生主动参与到教学过程中。五、课程与教学论整合研究所存在的问题目前关于整合的努力只是从普遍的理论与实践的外部机制展开探讨，实质上只是对管理的机制研究。这样的做法忽略了特定的关于课程、教学的内在机理对理论与实践的特殊规定，即"在一定教育观及其支配下的教育操作思路"。课程、教学整合难，难在哪里？事实上正是难在对"二者的内在统一"的实质性认识上。由此可见，我们需要整合的不是原有研究成果，而是用教育的特定思维统一课程和教学已有实践经验，统一课程论和教学论的已有理论研究。而大多学者对"课程与教学论"的建构与认识，虽能从实践的视角去通视相关理论研究，而成果却只停留在把原有理论知识改变一种呈现方式上。课程与教学的内涵与外延各有拓展，它们越拓展，它们在理论研究上融合的部分就越多，这也代表着人们对它们研究的深入与成熟。现实课程与教学的分离，事实上是由于人们对课程与教学理论认识的不足而导致的理论与实践的脱节。抽样与抽样分布口1抽样基本知识口2抽样分布口3样本统计量的抽样分布(一个总体参数推析时)口4样本统计量的抽样分布(两个总体参数推断时)学习目标1.了解概率抽样方法2.区分总体分布、样本分布、抽样分布3.理解抽样分布与总体分布的关系4.掌握单总体参数推断时样本统计量的分布抽样基本知识总体与样本抽样方法抽样框抽样误差山东大学经济学院SchoolofEconomcsShandongUniversity总体和参数口总体(Population),是指所要研究的对象的全体它是由所研究范围内具有某种共同性质的全部单位所组成的集合体。总体单位总数用N表示。口参数(parameter)。用来反映总体数量特征的指标称。研究目的一经确定,总体也唯一地确定了所以总体指标的数值是客观存在的、确定的,但又是未知的,需要用样本资料去估计。总体和参数(续)口通常所要估计的总体指标有变量总体属性总体总体平均数或记为μ)总体比例(成数)T总体标准差或方差2总体比例标准差或方差σ总体标志总量(A总体中具有某一属性的单位总数N)等。样本和统计量口样本(Sample),它是从总体中抽取的部分总体单位的集合体。口样本容量。样本中所包含的个体的数量,一般用n表示。在实际工作中,人们通常把n≥30的样本称为大样本,而把n<30的样本称为小样本口对于某一既定的总体,由于抽样的方式方法不同,样本容量也可大可小,因而,样本是不确定的、可变的。口抽样的目的就是为要用样本的特征去估计总体特征,但样本只是总体的一部分,而且样本的抽取又具有