立体构成-半立体课件

立体构成——半立体1、战鼓一响，法律无声。——英国2、任何法律的根本；不，不成文法本身就是讲道理……法律，也----即明示道理。——爱·科克3、法律是最保险的头盔。——爱·科克4、一个国家如果纲纪不正，其国风一定颓败。——塞内加5、法律不能使人人平等，但是在法律面前人人是平等的。——波洛克立体构成——半立体立体构成——半立体1、战鼓一响，法律无声。——英国2、任何法律的根本；不，不成文法本身就是讲道理……法律，也----即明示道理。——爱·科克3、法律是最保险的头盔。——爱·科克4、一个国家如果纲纪不正，其国风一定颓败。——塞内加5、法律不能使人人平等，但是在法律面前人人是平等的。——波洛克第二节、半立体构成的空间表现半立体构成(2.5维构成)又称为二点五维构成,是在平面材料上进行立体加工,使平面材料在视觉和触觉上有立体感,但没有创造物空间的构成方法,故称为半立体构成。具有平面感的面材转为具有立体感,是源自深度空间的增加,而且折箮、弯曲及切割拉伸可以使深度空间增加。半立体构成的主要方法折叠:直线折叠、曲线折叠弯曲:扭曲、卷曲、螺旋曲切割:控切、直线切割、曲线切割农村聋哑学生一般都存在较为严重的心理问题。比如：胆小、懦弱、孤僻、自卑、多疑、偏激、自私、仇视、厌学、说谎、斤斤计较、自高自大、过于自信、容易对别人产生误解、容易焦虑、容易发脾气、情绪不稳定、社会适应性差、是非不清、心理失衡等等。这些不健康的心理是聋哑学生无法抵制不良诱惑，行为失范的内在因素和潜在隐患，我以为，在教育教学活动中只有解决了学生的心理问题，才能有较理想的聋哑学生教育的实现。下面我就农村聋哑学生心理变异的形式、原因、应对策略三方面谈谈自己的认识。一、农村耳聋学生心理变异的突出表现形式1、偏激、仇视、自私、斤斤计较。农村聋生的父母由于普遍受教育的层次比较低，不懂得教育孩子，怕孩子在外面吃亏，从小就像聋生灌输一些不当自我保护的方式方法，久而久之，这些心理问题多数反应为品行障碍，看问题片面化、绝对化、极端化，对正常人世界存在着抵触、防御，甚至仇视，表现出较强的攻击心理、破坏心理和报复心理。非常突出的以自我为中心，表现自私，不懂得尊重别人的感情和权益。做事斤斤计较，心胸狭窄，吃不得一点小亏。3.厌学、依赖性强、思想涣散。聋生记忆痕迹淡薄、健忘，缺乏自主性和独立生活能力。因为聋儿信息储存的主要途径依赖于感性认识获得，而表象的本身是浮浅的，模糊的。因此，聋生的记忆痕迹淡薄而健忘。生活中由于聋生本身的缺陷，父母容易在生活上给予过度保护，怕健全孩子欺侮他们而限制他们与健全孩子一起玩耍，这就限制了他们正常的社交，除由此引起聋生以自我为中心的心理变异外，更加助长了聋生的依赖性。农村聋生父母普遍对聋生学习要求不高，只要能认识些字，学多学少无所谓，也不指望他们光宗耀祖。这种低要求以及聋生就业的影响致使聋生学习积极性不高，厌学情绪高涨。在家里父母也由着他们的性子，想干什么就干什么，不干就算，这些滋长了聋生思想涣散的作风。2、自卑、孤僻、不合群。农村95%以上聋孩十几岁才能到县城接受特殊教育，面对的是陌生环境，没有家人陪伴，没有了自由，只有约束。他们表现得非常悲观、孤僻、自卑。由于生理上的缺陷，带来心理上的不健全，他们觉得自己处处不如人，不愿意与正常人交往、交流，甚至感到害怕、恐惧，只愿意生活在自己的小圈子里，或者只愿意生活在聋哑人的很小的圈子里，非常不自信，久而久之产生不合群现象，表现出心理紧张不安，不敢与他人沟通，对社会认知的恐惧和陌生环境的反应十分敏感。3、误解、焦虑、易发脾气、情绪不稳定。由于许多农村的聋生父母常年在外打工，家庭经济情况又差，从乡镇到县城来往车费贵，很少来看孩子，也不让孩子回家，许多聋生寒暑假才能回家一次。这种冷漠的亲情在加上语言沟通上的障碍，他们就认为父母不关心他们、，产生相当的误解，不予理睬，给予曲解，表现出极度的反感；他们在学习、生活和与人交往中，一点小事往往表现出情绪极端不稳定，非常焦虑，非常容易发脾气。4、缺乏感恩之心。面对聋哑学生这一社会弱势群体，全社会给予了相当的同情、关注和帮助，希望他能够得到均等的受教育、生活的机会和权利，但是，面对社会给予的无私帮助，很多聋哑学生有一种泰然受之的心理，觉得他们是残疾人，健全人给予他们同情、关注和帮助，是应该的，是理所当然的，长此以往，势必形成他们只知享用，只知索取，不知回报，不知感恩的心理，不会知道在这个社会上，人人应该有爱心的生活的道理5、羞辱感不强。聋生由于聋哑而普遍降低了对他们的要求与约束，更多的是宽容与包涵，再加上来自社会舆论方面的谴责不强烈（听觉障碍导致来致言语方面的舆论谴责不能完全被他们理解和接受）等因素，致使他们没有形成正确的是非观，对小偷小摸行为的后果认识不清，羞辱感不强烈，不能用正确的舆论导向和行为准则来要求和约束自己，对他们的一些过错行为认识不够。6、社会适应性差。由于聋儿无法和普通孩子一样，在很小的时候不能够去幼儿园学前教育；在农村很多孩子十几岁才到县特校接受小学教育，聋哑学生学习和生活的圈子很窄，缺少与社会广泛接触和交流，造成他们在言行上缺乏自信心，不敢面对陌生人，出现学校适应性和社会适应性不良。预见能力差，对后果反应不了解或不能全部了解，对事物的好坏不求甚解。对周围环境、社会的认识只有通过与人的交往才能获得，通过人际交往方才能提高其预见能力。聋生与周围的人缺乏语言交往，了解社会与周围环境的能力极差。二、引起耳聋学生心理变异的原因1、家庭的原因。家长作为聋孩的第一任教师，在孩子的教育中，是不能缺少的，往往起着举足轻重的作用。但是许多家庭特别是贫困家庭，对这样的孩子感情淡漠，认为抚育聋哑的孩子，让他们吃好穿好，有书念，就已经不错了，更有甚者，对他们死活不顾的也不乏之。孩子的生与死、善与恶、成才与否，家长往往不会去关注，把教育孩子的责任全部推给学校，甚至认为他们不可能成才。生活在这样的家庭里，聋哑孩子的心理一定会产生怨恨。家庭作为聋生第一所永久的学校对其心理素质的培养有着不可替代的功能。良好的家庭有利于聋生情感的归附和心理的调控，可以帮助聋生治疗受挫的心灵，调谐不适和焦虑，减缓心理压力，从而培养聋生宽容、同情、合作、坚毅等良好的心理素质。而许多耳聋学生家长却常以语言不便为由把家庭教育的责任推给了学校，他们有的采取粗暴的态度，稍有不对就是一阵暴打，导致耳聋学生产生逆反心理；有的则采取娇惯、放任的态度，以物质和金钱的满足来代替教育，导致孩子产生骄傲、自大、自私心理，当欲望得不到满足时，小偷小摸现象就随之而来；有的家长则采取丢弃态度，任其自生自灭，使其缺乏人间温情，对人产生敌意。家长缺乏相应的教育能力和正确的教育方法，大致有三种情况：一是觉得孩子残疾很可怜（特别是后天因疾病导致耳聋的），家长心里感到亏欠孩子，为了弥补，家庭中常常是极度地溺爱或者极端放任；二是部分聋生家长视他们是家庭的负担，还要无时不面对邻居、同事、亲戚形形色色的议论，在心里和行为上产生了厌恶甚至遗弃等不正确的想法和做法；三是大多数家长不会手语缺乏与聋人必须和必要的交流手段，面对聋儿教育沟通有许多困难和阻碍，想教育想管好却又无从下手。这些情况都会造成聋生不能正确地面对自己的缺陷，往往当自己的要求（在他们看来是十分合理、十分基本的要求）得不到家长迅速和积极的回应、理解和满足的时候，就产生强烈的不满、怨恨、以及对抗情绪，常常以过激行为来表达自己的愿望，久而久之，在心理上表现为极度的以自我为中心。2、生理缺陷的影响耳聋学生由于生理上的缺陷，缺少语言，接受信息少，容易在思想上产生主观片面的毛病；与正常人交往困难，缺乏热情，容易产生不合群的现象，久之便孤僻、胆怯；觉得自己低人一等而自卑，表现出目空一切，自高自大的心态，如此等等。值得一提的是，这些心理虽然是以耳聋为前提的，但不是必然的，也不是一成不变的，随着教育的深入、认识水平的提高和心理素质的加强是会逐渐得到改善和改变的。3、学校教育和管理方法不当的影响随着聋教育事业的发展，教育对象的多元化对教育工作者提出了新任务、新要求，而学校聋教育常常停留在面向全体缺乏针对性的教育活动，从而降低了教育的功能作用。同时在聋教育工作者中还存在着观念上的偏差，只注重文化知识教育，忽视心理教育，缺乏一定的聋心理知识，在对耳聋学生的教育中，常把心理素质中出现的问题误作为思想品德问题进行处理。学校教育教学设施、设备和手段的匮乏，严重阻碍了聋哑学生心智发展。特别是贫困地区，学校经费连保证学校最基本的正常运转都十分困难，根本没有余钱来购置和更新教育教学设施、设备，教育教学的实施，几十年如一日靠的是一张嘴、一支粉笔、一块黑板，条件的落后，无法满足聋哑学生教育教学的需要。聋校教育的管理模式基本上是封闭状态。这就限制了学生社会活动和交往能力的发展，还有一部分学校存在忽视学生的心理健康教育和心理辅导的现象，学生心理的种种问题不能得到及时疏导，这无疑更加重了学生的心理问题。聋校教师教育理念相对落后，对聋哑学生心理健康教育和心理辅导深入的关注、研究十分欠缺。对聋哑学生表现出来的各种不正常的言行，各种不良的行为习惯，往往采取训斥、堵、禁、抱怨、听之认之等态度，而不去思考、探究深层次的心理上的原因，不去研究如何疏导、引导、矫正的方法与途径。为了耳聋学生安全起见，聋校多采用封闭式管理，使耳聋学生交往范围缩小．交往对象局限于耳聋学生之间，使交往能力得不到发展，社会经验不丰富，长此以往，造成耳聋学生交往心理障碍，显得不开朗、坦率，对社会有好奇之心而无热情。大多聋校没有突破传统教育的框框，素质教育的重视和推广不够，对耳聋学生的教育手段陈旧、单调，耳聋学生只知其然，而不知其所以然，很少聋校定期对学生的心理进行分析、咨询和指导。写作教学是语文教学的重要内容。随着教学改革的不断深入,对作文教学领域里的一些课题,诸如如何命题、怎样指导、如何批改等等都进行深层次的探讨,这是大有裨益的。然而,在实际作文教学中仍存在着许多误区,据笔者调查,超过半数的学生不喜欢或害怕写作。某高师国家文科基地班(中文专业)30名学生中,喜欢写作的竟然只有2名。高中毕业生以至高师中文系学生,作文的想象力、创造力的贫弱,已到了令人震惊的地步。要改变这一现状,根本的救治在于走出写作教学观念上的误区。误区之一:重文本轻主体。长期以来,“阅读是写作的基础”,“阅读是吸收,写作是倾吐”,“教师教得好,学生读得好,才能写得好”这些观念,已成为语文界的“集体无意识”。这一认识的要害是重文本轻主体。只注意到阅读的单向的、直观的作用,而忽视了读与写的互为前提、互相包容、相辅相成的关系;只强调文本的功能,忽视了阅读、写作主体的智能建构和言语创新能力的培养。这就形成了:(1)重读轻写、以读代写的教学规范;(2)解读文本的静态分析和强制接受的教学模式;(3)写作是在阅读“吸收”的“基础”上的“倾吐”,与只讲“倾吐”而无视受体状况的片面性。这一文本主义的读写观,从“吸收”一面看,把学生――学习的主体逼到了被动接受、逆来顺受的死角;从“倾吐”一面看,写作成了一厢情愿,“目中无人”的自言自语。在这样的读写观下,学生既失去了能动介入解读的思想的乐趣,也没能品尝到写作中创设情境的喜悦。在阅读教学中,学生几乎没有进行再造想象、二度创作的空间,更没有抒发内心的感悟和阐明不同见解的“误读”的自由。试想,如此的“吸收”,又能“倾吐”出什么来呢?“死”的阅读,如何能催发出“活”的写作呢?把阅读定位作“吸收”,把写作定位为“倾吐”,要想提高学生的言语创新能力,势必是缘木求鱼、南辕北辙。误区之二:重实用轻文学。中小学作文教学长期遵循着“重实用轻文学”的规则,这集中体现在不厌其烦地强调学生的作文必须写“熟悉”的,写“真人真事”。写亲身的见闻,本来没有什么错,问题是将“生活真实”作为写作“真实性”的全部内容,就有失偏颇了。学生经过十二年的语文学习,也读了不少的文学作品,我们发现中文系的新生绝大多数不懂得何谓“艺术真实”,因为他们从未真正尝试过文学创作。命个文题,学生无一例外地想到的是“真人真事”,当他们听说大学作文竟然也可以堂而皇之地虚构时,无不感到惊讶。因为他们虽然也曾“虚构”过,但绝非是出于艺术创作的目的,出于追求艺术真实的自觉,而是出于“立意高远”的无奈。十二年的文学审美教育,对于写作,就像打了个水漂,几乎没留下什么痕迹。这也是为什么母语教育变得枯燥乏味、面目可憎的原因之一。把写作圈定在“生活真实”的范围内,把最富想象特质的文学写作排除在外,绝不是完整的写作教育和母语教育。作文教学的偏瘫,“重实用轻文学”的语文观,严重削弱了母语教育的魅力,势必造成学生言语智慧的发育不良。误区之三:重教学轻实践。长期以来写作教学中的训练,实施的不是真写作,而是伪写作,训练的不是真能力,而是伪能力。在应试教育下的写作训练的是应考的能力,而写作实践要求的是应用的能力,这就造成了教学要求与实践要求严重脱节的状况。例如,在写作训练中,往往由教师命题,在写作实践中,一般须由作者自己选题;在写作训练中,学生是在没有写作欲望的情况下被动地“遵命”作文,被迫为文,在写作实践中一般是由作者主动地自发作文,充满了写作冲动和发表欲;在写作训练中,写作行为始于教师的命题,在写作实践中,写作行为始于某一偶然的契机,在写作训练中,往往是主题、概念先行,在写作实践中,一般是先有感触、先有材料的搜集;在写作训练中学生的写作往往是“目中无人”(唯一的读者便是老师),在写作实践中,作者首先要考虑到的便是文章要写给谁看,并始终心存读者;在写作训练中,学生的写作目的是“拿分”,在写作实践中,作者的目的是要让读者接受,较好地实现自己的写作意图,有具体的功用……写作训练与写作实践背道而驰,如何能培养真正的写作能力呢?因此,要提高写作训练的效能,就得对写作实践进行“仿真”,在写作训练中就得对现实中的写作情境进行虚拟,使写作训练的虚拟情景与写作的自然情境尽可能地逼近,方能学以致用。写作训练从“失真”到“仿真”(逼真),这是写作从应试教育向素质教育的一个带根本性的转向,随之而来的是原先那一套旧的教学观念、话语、思维和行为方式等,都将面临着一个巨大的变革。出于教学与写作实践接轨、教学应“逼真”、“仿真”的观念,应摒除传统的教学基本型文体的教学,直接导入写作具体文体的学习,使学生直接感知某一具体文体的写作规范与要求,改变以往的记叙文、说明文、议论文三种基本型文体教学的泛而不切的状况,改变学生会写记叙文、说明文、议论文却仍然不会写作的状况,避免教学文体对学生的写作实践造成的误导,使学生通过写作教学形成的文体感就是真实的而不是虚拟的文体感。写作教学要从“假写作”向“真写作”回归,就得达成训练与仿真、教学与实践的统一。误区之四:重立意轻本真。在写作教学中,“立意要高”这一根深蒂固的价值观,源于五、六、七十年代逐渐泛滥成灾的“左”的思潮。奇怪的是,思想理论界与文学界,早已在“拨乱反正”中走出了很远,而语文界却仍笼罩在“泛政治化”的阴霾之下。立意要高,作为评价文章的标准,自然有其合理性。而问题是这立意的“高”否,在语文界总是与“政治性”、“思想性”“强”否划等号。而这“政治性”、“思想性”,一般又圈定在“左”倾政治学、庸俗政治学的范围内。不少语文教师要求学生写作,首要的便是紧跟政治形势,能拔高的尽量拔高,能联系的尽量联系:“?w?w大”召开,便要联系“?w?w大”精神;“抗洪救灾”,便要发扬“抗洪”精神;宣传某个典型,便要以某人为榜样……其结果是假、大、空的文章大行其道,学生编造起美丽的谎言来驾轻就熟。殊不知写作要是失去了心灵的自由和本真的情思,立意愈“高”,人格也就愈低。叶圣陶先生认为写作应“本于内心的郁积,发乎情性的自然”,这当是写作创造与想象的真正的基础与动力,也是写作素质教育的基本点。盲目强调立意要高,必然要失去真诚。一旦失去了言语的真诚,这就不仅仅是作文的弄虚作假,长此以往,造成了学生良知的泯灭和人格的扭曲,那就将是国家、民族的大不幸!误区之五:重形式逻辑轻创新思维。历来的议论文写作则强调“三要素”(论点、论据、论证)和“观点与材料的统一”。这只是一种形式结构上的要求,即“形式逻辑”的要求,而不是认知本质上的要求,即“辩证逻辑”和“创新思维”的要求。20世纪末的作文教学,其基本观念仍不可思议的停留在亚里士多德时代。议论文的创造和想象,主要体现为猜想与反驳,批判与证伪,以及矛盾分析和说理系统的建构等,其核心内容是论点的原创性和辨证说理。而“三要素”恰恰对此没有任何体现。离开了矛盾分析,讲“观点和材料的统一”,以至绝大多数学生的议论文没有自己的观点,只是将从老师那儿批发来的观点与材料加以组装,求得表面上的统一,这就完全背离了唯物辩证法的基本精神,背离了对立统一规律,造成了学生思维的简单、粗糙、僵化、