语文新课标范文10篇

语文新课标范文10篇

想当时，这两个语文新课标刚出台之时，在我国语文训练界掀起了一场特大风暴。面对一些生疏的名词术语，面对所谓全新的理念和体系，不仅广阔语文老师感到茫然不知所措，连那些长期讨论语文教学法的专家们，也面面相觑；连那些长期从事语文教材编写工作的人，也不知道语文教材该怎么编了；连那些在语文教学上得心应手并享有盛誉的闻名的语文特级老师们，也不知道语文课该怎么教了。于是，那些课标的制定者们，那些原在语文训练界名不见经传的、好像是从地底下突然冒出来的语文训练的肯定权威们，处处“解读”，处处训示，给语文训练界的芸芸众生“布道”、启蒙。由于他们掌控着肯定的话语权，其神态自然是趾高气扬的，其话语自然是透着霸气的。数以百万计的语文训练工，只有唯命是从的份儿了。

然而，历史是无情的。10多年来，这两个语文新课标毕竟是指明白我国语文训练的正确方向和道路，还是无视我国语文训练实际、违反了语文训练的规律、把语文训练引向了错误的方向和道路呢？毕竟是提高了广阔语文训练工的熟悉，还是搞乱了广阔语文训练工的思想呢？毕竟是促进了我国语文训练质量的提高，还是使得我国语文训练质量严峻下滑呢？实践已经做出了明确的回答，那就是后者，而不是前者。

平心而论，语文课程标准的决策者们的初衷不能说是不好的，他们有着雄心壮志，企图拿出一个惊世骇俗的、能在我国语文训练界掀起一场彻底革命风暴的、能开拓出一个崭新世界的方案来。为此，他们基本拒绝了一般人认为必需参加语文课标制定的三类人（一类是讨论语文教学法的专家，一类是长期编教材的人，一类是第一线的语文老师）的参加，以防止保守思想的干扰；大胆起用了一批虽然对我国语文训练不甚了解但思想上没有什么负担的新人。以为这下子可以轻装上阵了，但这也就埋下了脱离实际的隐患。加上过于急功近利，在未做充分调查讨论和仔细思索的状况下，匆忙忙忙拼凑出了一个所谓中西合璧的东西来；在未经慎重的点上试验的状况下，就强行向全国推行，以致造成了当前的尴尬局面。

客观地说，义教语标中不是没有好东西，恰恰相反，其中有许多好东西，值得确定。比如“语感”。语感，即语言感悟力量，是一种内化的语文力量，它支配着听说读写等外显的语文力量，它是语文力量的核心。我国近现代一些语文训练大师们就特别重视语感力量的培育。叶圣陶先生说：“至于语言文字的训练，我以为最要紧的是训练语感。”吕叔湘先生说：“语文教学的首要任务，就是培育同学各方面的语感力量。”然而，在历来的语文教学大纲（课程标准）中，却从来不提语感，唯有义教语标才明确提出“在教学中尤其要重视培育良好的语感”，并在课标中5次提到语感，强调了语感培育在语文教学中的地位和作用。再比如“积累”。积累是语文力量的基础，也是我国传统语文训练的珍贵阅历。然而，在历来的语文教学大纲（课程标准）中，却从来不提积累，唯有义教语标明确提出“要丰富语言的积累”，并在课标中12次提到积累，强调了积累的重要性。再比如“感悟”。同学学习语文，当然离不开认知，但更要靠感悟。同学就是通过“感受――领悟――积累――运用”的途径来学习语言，提高语文力量的。“感悟”，是语文教学最重要的特征之一。然而，历来的语文教学大纲却从来不提感悟，唯有义教语标明确提出“语文教学要注意语言的积累、感悟和运用”。这些都是难能珍贵的。既然有这么多好东西，为什么义教语标的实践效果却不佳呢？缘由是多方面的。

首先，对语文课程性质的定位有问题。义教语标认定，“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点”。这说法不精确     ，由于工具性和人文性不在一个层面上。从课程性质来说，语文课程的主要目的就是教同学把握语言文字这个工具来适应生活和工作的需要，它具有“工具性”；从教学内容来看，由于语文是文化的载体，它具有“人文性”。笼统地说“工具性与人文性的统一”，没有凸显语文课程的基本属性，而在宣扬上又过于强调“人文性”，还大力提倡“破除学科中心”、“打破学科界限”以及排斥“训练”等，于是在教学上消失了以“人文”代替“语文”，以“人文活动”代替“语文训练”的做法，于是发生了“泛语文”的弊端。

其次，有很多所谓的新理念，是经不起推敲的。

其一，“阅读是搜集处理信息、熟悉世界、进展思维、获得审美体验的重要途径。”（见义教语标）

这种说法本身好像没有什么问题，但它没有区分成人的阅读和中学校生的课堂阅读，没有把握住中学校生课堂阅读的特性。

成人的阅读，或为了搜集处理信息，或为了讨论问题，或为了消遣，或为了学习，并没有严格的规定和要求。中学校生的课堂阅读则不然，它是一种范文阅读，是在老师指导下进行的，是有严格规定和要求的。它基本上是属于学习性的阅读，接受性的阅读。基于语文课程所负担的独特任务，中学校生的课堂阅读，应当是中学校生吸纳语词、语料，积累言语范式，形成良好语感从而提高理解和运用民族语言力量的重要途径。至于“搜集处理信息”“熟悉世界”“进展思维”“获得审美体验”等等，当然与中学校生的课堂阅读有关联，但这些究竟不是中学校生课堂阅读的直接目的和独特任务。

再说，假如肯定要把中学校生课堂阅读的主要目的任务定位在“搜集处理信息、熟悉世界、进展思维、获得审美体验”上面的话，那么，课标中规定的一些能体现语文课独特共性的目的任务，如“指导同学正确的理解和运用祖国语文”，“丰富语言的积累”，“培育语感”等如何落实呢？因此，这种说法是不精确     的，用之于指导阅读教学实践更是有害的。它没有指出语言文字的学习是第一位的，必定导致语文课的变味和异化。

其二，“阅读教学是同学、老师、文本之间对话的过程。”（见义教语标）

所谓“对话”，指“两个或更多的人之间的谈话”（见《现代汉语词典》）。在阅读教学中，围围着文本的解读和语言的品尝，师生之间、生生之间开展探讨问题、沟通心得的活动，是常见的，也是有必要的，把这称之为“对话”，没有错。而把同学自身的阅读，也称之为“对话”，也许是来自接受美学的“对话”理论。把这种理论简洁地、生硬地套用在中学校生的课堂阅读上，很不妥当。首先，接受美学中的对话理论，只适用于文艺作品的阅读，中学校语文课本依据课程目标的要求，只能部分采纳文艺作品，大量的是非文艺作品，阅读这些文字，如何“对话”？其次，中学校生的课堂阅读，有它特定的目标任务，不同于一般的阅读（这点，前文已谈到）。我认为，中学校生阅读文本的主要目的，就是学习语言。在学习语言的过程中，同时自然地接受了文本中固有的思想、情感、学问、文化。一般状况下，其方式是单向的，不大可能消失读者（中学校生）与文本及的双向沟通。一般只存在同学对文本把握是否精确     的问题，不大可能消失同学（包括高中生）制造性地给予文本新的意义的现象。脱离了这个实际，奢谈“多重对话”，特殊是过分强调同学“有创意的阅读”和“独特体验”，不仅无益，还非常有害，会导致阅读教学偏离正确的方向。

其三，“文本的意义不是先在的，确立的，而是在阅读过程中生成的。”（见某些解读课标的文章）

这种说法太玄乎了。照这么说，写出的文章（作品）本身并没有什么确定的意义，其意义是在读者阅读中生成的，是读者给予它的。读者生成的意义是黑，它就是黑；读者生成的意义是白，它就是白；读者生成的意义又黑又白，那它就是又黑又白。这岂不荒唐？应当说，任何人写文章（包括文学作品），都有先在的确立的意义，不过，在文学作品中，由于形象大于思想，的确会消失作品的客观意义与的初衷并不全都的状况，但并不能因此否认作品有“先在的、确立的”意义。而这些作品的“后在”意义，也不是读者任意给予的，而是专家们共同讨论的结晶。当然，还有“一千个读者头脑里有一千个哈姆雷特”的说法，这指的是读者对于文学形象的感受是不完全相同的。但一千个哈姆雷特究竟还是哈姆雷特，只是有些差别而已。假如某个读者头脑里的哈姆雷特变成了贾宝玉，那他就是没有精确     把握住哈姆雷特的形象，这与接受美学所描述的完全是两码事。当然，据说现在确有特别朦胧的连都不知所云的“作品”，那也许是没有“先在的、确立的”意义的东西，但这样的东西是不宜拿给中学校生学习的，相信它也不行能混进语文课本吧！

这条“理念”，完全否定了文本意义的客观性，把阅读文本说成是纯主观纯共性化的行为，那么，文本阅读的教学意义就不存在了。于是阅读教学中的师生对话、生生对话都是多余的，老师的指导也是没有必要的，甚至阅读教学也可以取消了。这哪里是什么新理念，简直是胡言乱语，它对语文教学的危害是不言而喻的。

其四，“课程目标依据学问和力量、过程和方法、情感态度价值观三个维度设计。”（见义教语标）

“维”，是几何学及空间理论的基本概念，构成空间的每一个因素（如长、宽、高）叫做一维。教学是过程（“教学是老师把学问技能传授给同学的过程”――见《现代汉语词典》），是一种线性运动，不以空间形式存在，哪有什么“维度”？再说，学问、力量、方法、情感、态度、价值观等，是分属于不同范畴的概念，是教学中可能涉及到的内容。在教学中，它们既不能构成完全对应的关系，更不能作为三个维度构成一个空间，它们又都是包含在“过程”之中的。因此，“三个维度”的说法是不科学的，有害的。

其五，“提倡自主、合作、探究的学习方式。”（见义教语标）

教学活动是一种双边活动，包含“教”和“学”两种活动。在“学”的范畴，同学是主体；在“教”的范畴，老师是主体。这两个主体统一在“教学”范畴中，形成一种特别的关系。同学这个主体，离不开老师的引导、指导、督导；老师这个主体，是为同学这个主体服务的，老师的“教”是以同学的“学”为动身点和归宿点的。为此，有人主见用“双主体”来表述，但“双主体”没有反映出两者在教学活动中的特别关系。我认为，还是“以同学为主体、以老师为主导”的表述好，既有“双主体”的内涵，又表明白师生在教学活动中的关系；既通俗，又精确     。

我们承认同学的主体地位，但“主体”不等于“自主”。教学活动，受训练性质、训练目标、教学方案、教材内容等一系列的制约，严格地说，它既不允许老师自主，也不允许同学自主。当然，在操作层面上，老师具有肯定的自主性，同学也应当在老师的指导下，具备肯定的自主性。假如剥夺同学的自主性，同学在教学活动中处在完全被动的地位，是不会有好的教学效果的；假如一味强调同学自主，就会抹杀和否定老师的主导作用，使得师生关系失衡，也严峻影响教学效果。把“自主”改为“主动”，比较合适。至于“合作、探究”，当然不失为一种好的学习方式，但在语文教学中只能适当运用，不能肯定化。由于，同学学习语文，主要靠个人的感悟，不能以合作、探究的学习方式代替同学个体对语言的感受、领悟、积累、运用。

实践证明，正是这些“新理念”，把语文教学引向了错误的方向，同时排挤和湮灭了课标中的一些正确主见。

义教语标虽然问题许多，但究竟还是一个课标；高中语标则完全是一个乌托邦式的东西。

高中语标严峻脱离了基础训练的实际。高中训练是基础训练的一个学段，高中训练仍属基础训练范畴，并非专业训练。而高中语标不仅以必修课的形式对“阅读与鉴赏”“表达与沟通”提出了很高的要求，而且以选修课的形式，要求同学在“新闻与传记”“诗歌与散文”“小说与戏剧”“文化论著选读”“社会、思维与语文”及“语文综合应用”等特地领域，都要有相当的造诣。

在这些特地领域，要求同学既要把握相关学问，阅读大量（或相当艰深）的作品，还要有相当的评价力量和创作力量。如“小说和戏剧”这个模块，要求同学“阅读古今中外各类小说、戏剧作品”，“能进行辩证的分析，辨别精华和糟粕，做出科学的评价”，“学写文学评论，力量求表达出自己独特新奇的见解”，“结合作品产生的时代、社会背景，从主题思想、情节结构、人物形象、戏剧冲突、叙事方式、表现技巧、语言风格等不同角度解读小说、戏剧作品”，要组织文学社团，“对感爱好的小说、戏剧进行特地讨论”，还要“留心观看社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材”，“写作小说、戏剧作品”。这就是说，同学既要成为“小说与戏剧”的讨论者，还要成为“小说与戏剧”的创。其他选修模块都有类似的要求（恕不一一摘引）。这样的要求，即使是特地研习语言文学的高校中文系也嫌太高了，也是不行能办到的，何况是对还处在基础训练阶段的高中同学呢？明显，高中语标完全忽视了高中语文的根本属性――基础性，竟然以培育特地人才的任务强加于高中语文，这是高中语文无力担当也不应当担当的。

高中语标也严峻脱离了高中语文教学方案的实际。高中语文只是高中开设的十几门课程中的一门。依据国家制定的教学方案，高中语文按每学期实际授课18周、高一每周5课时、高二高三每周4课时计算，总共只有468课时。除去平常的复习考试和毕业前的总复习，实际能用来授课的，只有400课时左右。高中语标规定的每个模块，只能安排到36课时，而每个模块提出的要求则是惊人的。从选修课“唐诗鉴赏”提出的六项要求可见一斑：

1）“选读唐代不同时期（初唐、盛唐、中唐、晚唐）重要诗歌流派和诗人的代表作品”；

2）“对作品的意蕴力求有新的发觉，学习用历史眼光和现代观念端详作品，就思想内容或艺术特色的某一方面做出富有创意和共性的评述”；

3）“在整体感知的基础上，学习从创意和构思、意境和意象、语言技巧等方面对唐诗作品进行赏析”；

4）“运用诗词格律学问鉴赏唐诗作品”；

5）“进行专题性阅读鉴赏”“开展专题讨论活动”；

6）“围绕所读的唐诗作品组织巡游、考察活动”。

面对这样一个“课标”，不禁使我联想到上世纪50年月“亩产几十万斤粮食”的“”的神话，惨痛的历史教训还记忆犹新。没想到在改革开放的今日，在党和政府大力提倡“民主决策”“科学决策”的今日，这个堂皇问世的具有法规性质的文件――课程标准，竟然如此“离谱”。我又不禁要问，这样一个课标是怎么样制定出来的，又是怎么样被审查通过并付诸实施的？我想，只要略微有点责任心，略微有点实事求是的作风，略微做点调查讨论，也不会“离谱”到如此程度吧？

说了上面这些话，无非是想给有权之士一个提示：该改弦更张了！但据说，那些始作俑者至今不但没有反省，反而责备广阔语文老师是歪嘴和尚，把他们的真经念歪了。看来，我这些话可能是白说，但我还是要说。

三四班级会写字减400个

虽然新旧语文课标均要求中学校生在义务训练阶段应熟悉3500个左右常用汉字，但新课标降低了学校生会写汉字的要求。依据新课标，三、四班级同学须累计熟悉常用汉字2500个左右，其中会写1600个左右，而旧课标则要求同学会写2000个左右。新课标对一、二班级同学会写字的要求也从原来的800到1000字统一成低限――800字。

增加20篇背诵篇目

语文新课标要求同学九年课外阅读总量须达400万字以上，推举背诵的优秀篇目共有136篇，对比旧课标，语文科目在学校和学校阶段都增加了背诵篇目。其中学校阶段增加了6篇，学校阶段增加了14篇。新课标推举同学课外阅读科普科幻作品，各类历史、文化读物及传记，以及科学常识的普及性读物等。

背诵推举篇目

1至6班级（6篇）

《长歌行》（青青园中葵）汉乐府；《回乡偶书》（少小离家老大回）贺知章；《滁州西涧》（独怜幽草涧边生）韦应物；《早春呈水部张十八员外》（天街小雨润如酥）韩愈；《三衢道中》（梅子黄时日日晴）曾几；《观书有感》（半亩方塘一鉴开）朱熹。

7至9班级（14篇）

《十五从军征》（十五从军征）汉乐府；《木兰辞》（唧唧复唧唧）北朝民歌；《登幽州台歌》（前不见古人）陈子昂；《黄鹤楼》（昔人已乘黄鹤去）崔颢；《卖炭翁》（卖炭翁）白居易；《渔家傲》（天接云涛连晓雾）李清照；《南乡子》（何处望神州）辛弃疾；《满江红》（小住京华）秋瑾；《庄子》一则（北冥有鱼……亦若是则已矣）；《礼记》一则（虽有佳肴）；《列子》一则（伯牙善鼓琴……吾