评价如何促进学

评价如何促进学

学习危机是全球教育中的共同挑战。《2018年世界发展报告：学习以实现教育的承诺》（千百年来，人们一直都在探索“以评促学”的作用机理与实践路径。在古今中外的理论探索中，泰勒（Tyler,R.W.）的“目标模式”、斯塔弗尔比姆（Stufflebeam,D.L.）的“改进模式”和斯凯瑞文（Scriven,M.）的“目标游离模式”从不同的角度解释了“评价究竟有什么用”的问题。厄尔（Earl,L.）等人关于学习的评价（AssessmentofLearning，简称AOL）、促进学习的评价（AssessmentforLearning，简称AFL）和作为学习的评价（AssessmentasLearning，简称AAL）等理论将学习评价的过程理解为结构性的“黑箱”，从“过程—结构”的关系阐明了“以评价促进学习”的作用机理。遗憾的是，这些探索都嵌入在特定的历史阶段，也只是针对具体的评价问题，理论与理论之间缺乏系统性的整合。因此，从历史发展与理论变迁的立场，梳理从泰勒到厄尔的学习评价理论，统整不同阶段学习评价的理论成果，可以为中国“以评价促进学习”的实践提供有意义的指导。一、烈的争论:“评价”是否就是“用”在早期的探索中，以评促学并不是问题的焦点，因为教育评价的理论工作者还在激烈的争论“评价究竟有什么用”的问题。20世纪以来，泰勒的“目标模式”、斯塔弗尔比姆的“改进模式”和斯凯瑞文的“目标游离模式”从不同的逻辑起点回答了“评价有什么用”的问题，明确了验证目标、促进改进和促进发展的评价效用。（一）从要素角度论“目标模式”的局限性在1929-1934年间，为帮助俄亥俄州立大学教师改进本科生的学习评价，泰勒设计了“目标模式”的学习评价。在理论上，泰勒的“目标模式”评价继承了桑代克“把教育研究作为一种科学”的思想，也接受了杜威的“教育即生长”观点，因此，泰勒的学习评价强调“测量并评价学生的不断成长及学习过程”。但是，泰勒模式也有着严重的弊端，因为如果教育评价单纯以目标为中心，那么，目标本身的合理性与可行性又怎样得到保证呢？事实上，“教育过程是受教育者个人自我实现的过程，每个人都是自身的创造者，如果用统一的目标要求他们反而会限制他们的自由发展。”事实上，在学习评价制度运行之后，伴随着教学改进、学习改进等多种流程，最终生成了各种各样的效用，而且这些效用往往会超出预期目标之外。因此，斯凯瑞文就批判泰勒“目标模式”仅仅考虑到预期的效应，忽视非预期效应，如此一来，评价工作就会受制于预期的目标，评价的范围、影响和意义也会被削弱。针对泰勒模式的这种不足，斯凯瑞文提出了“目标游离模式”的评价理论，（二）从起点到过程事实上，评价究竟有什么用的争议正是学习评价“身份困境”的悖论性根源，“评价到底是教育改革的致命桎梏，还是教育发展的救命稻草?”评价究竟是“服务器”还是“指挥棒”的二元对立让学习评价陷入了教育改革的“问题中心”。根据不同指向的评价目的，评价效用可以三个维度（参见表1）：一是“泰勒主义”的效用，聚焦于评价目标与评价结果的吻合度，重点关心学习评价的直接结果和预期目标，可以称作“目标效用”，其分析单元就是既定的评价目标。二是“斯塔弗尔比姆主义”的效用，除了关心评价制度直接结果所证明的问题之外，更看重评价结果所带来的改进和提升，属于“改进效用”，具体的分析单位是教师教学改进、学生学习改进和学校管理改进。三是“斯凯瑞文主义”的效用，关注评价目标之外，评价结果所起到的真实作用，属于“发展”维度的效用，分析单位是评价促进学生KSA发展程度。如表1所示，泰勒、斯塔弗尔比姆和斯凯瑞文的理论探索建构了“目标—改进（过程）—结果”的评价效用分析结构，在评价的方法论解释了“评价如何促进学习”的过程机理。在起点上，学习评价为了既定的目标而评价，检验学生学习结果是否达到既定的目标；在过程上，学习评价通过对学习结果的信息分析，为教师的教学、学生的学习以及学校的管理提供决策咨询和改进意见；在结果上，通过学习评价既定目标检验和过程改进，评价可以促进学生在既定目标之外获得KSA多方面的发展。（三）从方法到应用从泰勒的“目标模式”到斯塔弗尔比姆的“改进模式”，再到斯凯瑞文的“目标游离模式”的探索，不仅明确了评价的效用与价值，而且奠定了评价范式的历史基础。根据克里斯蒂（Christie,C.A.）和阿尔金（Alkin,M.C.）的评价范式分类可以看出，泰勒、斯塔弗尔比姆和斯凯瑞文的理论探索从“应用—方法—价值”三个维度奠基了后续教育评价的发展范式基础，如图1所示，泰勒的“目标模式”是后续学习评价的方法根基，以评价目标的检验为取向，衍生了一系列的评价方法。泰勒认为，“任何能获取教育目标所指的各种行为的有效证据的任何途径，都是适当的评价方法。”斯塔弗尔比姆的“改进模式”把评价理解为获取信息的过程，通过信息获得以提供决策，实施改进，进而强化评价结果的使用。CIPP模式在后来的发展中，演化为10个要素：合同协商（contract）、背景评估（context）、输入评估（input）、过程评估（process）、影响评估（impact）、有效性评估（effective）、可持续评估（sustainability）、可移植评估（transportability）、元评估（meta-evaluation）与最后的综合报告（finalsynthesisreport）。斯凯瑞文的“目标游离模式”以检验既定目标之外的真实发展结果为目标，关注于评价对学生发展的真实作用。所以，“目标游离模式”的学习评价具有五个方面的特征：一是评估者对既定目标的刻意忽略或无视；二是关注与评价结果与目标群之间的对比；三是考虑评价结果与其他目标之间的干扰；四是回避评价的项目方（顾客）；五是必须超越目标聚焦到非预期目标之上。二、评价为了什么：“方法规则和价值”不够细化、不够彻底经过从泰勒到斯凯瑞文的理论探索，评价如何促进学习的“目标—改进—结果”的过程机理和“方法—应用—价值”实践法则基本明确，也回答了“评价究竟有什么用”的问题，但评价如何促进学习的回答却不够细致、不够彻底。因此，布莱克（Black,P.）和威廉姆（Wiliam,D.）提出了促进学习的评价（AFL）。（一）不同的是，评估促进学习的现代性解释1.从证据到决策和改进以哈伦为代表的学者深化了“关于学习的评价”理论。AOL理论有以下基本主张：首先，批判“清算过去”的总结性评价。学习评价不能仅仅是对学生过去学习以及学习中的“错误”进行“清算”，而是要确认学生知道和能够做的事情，证明学生达到了课程目标。其次，AOL更关注过程性的评价信息对后续行为的刺激。评价不仅要关注教师的“教”，也关注学生的“学”，将“教学设计”与“学习过程”关联起来，细致地观察与记录课堂情境为评价呈现可见的证据。再次，对评价数据和结果加以分析解释、反馈和适度透明化，为教师的教和学生的学提供各种“前馈”信息，同时也向父母、学校教育工作者和其他外部群体提供成就证据。最后，基于证据的决策和改进。AOL主张实践性论证和证据影响论，教师和学生要不断地去寻找、发现、分析、解释与目标达成相关的学习证据，然后确定学习的目标的差距，制定缩小差距的方法。2.学习评价理念“促进学习的评价”是布莱克和威廉姆在系统总结形成性评价的效用之后提出的一种学习评价理念。之后，剑桥大学与英国ARG系统探究了这一理论，并形成了《促进学习的评价的十项准则》：一体化准则、过程性准则、学习中心准则、专业性准则、刺激动机准则、鼓励性准则、共享性准则、接受指导准则、自我管理准则、成就认证准则。3.价中学习的研究AFL并没有详细指导评价后如何学习。因此，厄尔和邓恩（Dann,R.）等人转向了在评价中如何学习的研究，作为学习的评价由此诞生。AAL理论大致有三种主张：第一，“评价即教育”。人会对外界刺激产生反应，会根据外界反馈信息不断自我调整。“学习评价结果会影响和改变学生的行为，甚至可能会决定学生的发展方向，这正是教育者应当充分利用的手段和功能”，（二）从aol到aal尽管在理论上存在着客观的差异，但AOL、AFL和AAL三种理论在实践中却是相互依存、共同存在的。即使在遥远的时代，AOL、AFL、AAL的思想还没有明确提出，但所有的学习评价实践都或多或少地体现了AOL、AFL、AAL的思想。由于人们对学习评价活动认知的局限和相应评价技术的局限，从传统到现代的学习评价转向中，AOL、AFL和AAL所占的地位是不断变化的。在传统的学习评价实践中，AOL是基础性的，占据了主导地位；AFL也占了一部分比例，但是处于次要地位；AAL则相对较少。在现代性的学习评价制度中，AFL将成为主导型力量，特别是当互联网技术等推动学习方式变革之后，“学得怎么样”的问题显然不如“下一步怎么学”重要，而且，越是开放、自由的学习环境，探究、自主更是必不可少，因此，现代性的学习评价制度中，AAL越来越重要，AOL越来越走向边缘化。如图3所示，AOL发现了学生在哪里，AFL告诉学生去哪里，而AAL则指导学生如何去那里。所以，在学习评价的实践中，AOL、AFL和AAL是相互协同的：“AOL超越学习结果测验，凸显学习过程；AFL超越聚焦课堂，重视彰显学习中心；AAL则超越目标驱动，着力启动学评融合。”（三）学习评价要能促进学习AOL、AFL和AAL在泰勒、斯塔弗尔比姆和斯凯瑞文的理论基础上，进一步细致探索了评价如何促进学习的作用机理。整合“目标—改进—过程”与“AOL—AFL—AAL”的理论框架，得到评价促进学习的作用机制（参见图4）。从程序结构来看，以评促学的生成机制是“评价实施—结果反馈—教学改进+学习改进—效用生成”的过程系统。从过程系统的变量分析来看，评价制度运行是输入变量，教学改进和学习改进是中介变量，促进发展是输出变量，也是因变量。如图4所示，在评价促进学习的普遍规律来看，学习评价实施之后，会产生客观的评价结果，当结果反馈给教师和学生的时候，教师和学生都会面对评价结果，评价可能会让教师反思自身的教学，并作出相应的调整；学生也可能会反思自己的学习，并作出针对性改进，如此就生成了评价的效用。但是，评价促进学习并不是无条件的，在实践的要求上，必须达到以下六个要求：第一，要坚持“教—学—评”一体化。教、学、评并不是相互分离的，而是“教即是评，评即是学，学即是评，评即是教”的关系。因此，学习评价的实践必须坚持“教—学—评”一体化，尽可能地实现“教—学—评”的一致性，第二，学习评价不仅仅是对过去学习的“清算”和总结，也不是以对错分数来标识学习的结果，而是要围绕“学生目前在哪里”、“需要去哪里”以及“怎样更好地到那里”等问题，定位学生学习水平与预期目标之间的“最佳差距”（justtherightgap)第三，学习评价活动要遵循制订评价计划、收集评价数据、分析评价数据和应用评价结果。以“教学基本状态数据”为主要依据，对评价标准和评价结果进行清晰、具体、及时的解释，激发学生的学习动机，让学生相信自己通过努力可以取得学习进步。第四，学习评价需要吸引学生积极参与。通过让学生参与学习目标、成功指标和评价标准等的研制并取得共识，提升整个评价过程的透明度，促进学生对学习目标有更深入的理解，从而更积极地投入到达成目标的活动中，在学习动机、学习投入和学习策略上不断改进。第五，学习评价要及时反馈评价结果，帮助学生获得及时的适当反馈以作为进一步学习的前馈；刺激学生的学习元认知，强化学生学习的自我认识、自我监控和自我调节，进而实现学生的学习改进。第六，学习评价也要促进教师的教学改进。教师要成为创新性学习环境的开发者，让学生积极主动地参与到AOL、AFL和AAL之中。另一方面，教师要成为学生学习动机、学习投入和学习结果的研究者，以便指导和帮助学生当前和未来的学习改进。三、以评促学：“方法—以评促学：“评价结果—评价改进—评价效用”的实践从泰勒到厄尔的理论探索，既明确了以评促学的“目标—改进—结果”过程机理和“方法—应用—价值”实践法则，又分解了以评促学“评价实施—结果反馈—教学改进+学习改进—效用生成”的作用机制。这些理论探索从“评价结果—评价改进—评价效用”为以评促学的实践提供了指导。（一）正确与错误的参照正确与错误是学习评价常用的两种参照性符号，科举考场上的朱砂红、练习本上的“大红叉”和幼儿园的“小红花”，无不是评价学习的参照性符号。虽然正确与错误各种参照性符号一直都是学习评价的外显结果，但用现代学习评价的观点来看，这种结果未必是最终的效用。因为正确与错误的评判仅仅是对学习结果给出的一个参照，而这种参照是局限于正确答案、标准答案或者其他类似的参照物而得出的结果。正确与错误本身的教育价值、所蕴含的意义都必须借助符号之外的事务才能实现。事实上，从教育心理的角度来看，学习评价结果中的正确符号的激励，错误符号的鞭策，在本质上都是评价的一种反馈，然而直接性“正确”和“错误”的判断并不会给学生正向性的、持久性的刺激。在反馈正确与错误的参照之后，更重要的是需要进一步的分析和指导，为什么错，又为什么对？特别是在所有的目光都聚焦和倾向于“对”的时候，学习评价分析更应从关注知识掌握的正确性扩展到关注“错误”及其引申的价值。事实上，个体心智模式对环境的反馈所作的适应性调整的过程，也是个体反复思考分析错误缘由而逐渐消除错误的过程，同时还是一个反复“试错”的过程。与成功经验相比，失败经验更具有学习价值。成熟的教育体系中，学生们不会介意犯错误，因为错误证明他们可以改进，改进可以使他们变得更聪明。更何况学习评价的正确与错误并不是绝对的，（二）．评价会引发师生反