课堂教学设计公开课一等奖课件省课获奖课件

一、课堂教学设计含义、特点及功能二、课堂教学设计过程和办法三、课堂教学设计一般要求四、建构主义下课堂教学设计五、课堂教学设计基本策略六、课堂设计对学习促进作用课堂教学设计第1页一、课堂教学设计含义、特点及功能（一）课堂教学设计课堂教学是课堂有机组成诸原因互相联系、互相作用动态系统。课堂教学设计就是利用系统论观点和办法，按照教学规律和教学对象特点，设计教学目标，规划课堂教学全过程诸原因互相联系和合理组合，确定实现教学目标办法、步骤，为优化课堂教学效果而制定实行方案系统计划过程。第2页（二）课堂教学设计特点第一，课堂教学设计是为课堂教学活动制定蓝图过程。它要求了课堂教学方向和大体进程，是师生教学活动根据。第二，课堂教学设计基本办法是系统办法。系统办法是把对象放在系统当中，从系统和要素、要素和要素之间互相联系和互相作用关系中综合地、精确地考查对象，以达成最佳化地处理问题一种办法。课堂教学设计一种特点就是利用系统办法，分析课堂教学系统中各原因地位和作用，使各原因得到最紧密、最佳组合，优化课堂教学效果。第3页第三，课堂教学设计既关怀“教”，又关怀“学”。课堂教学是教师和学生共同活动过程，教与学是互相依存、对立统一辩证关系。重教轻学，课堂教学缺乏学生积极积极性，不能收到好效果；反之，重学轻教也不能有好教学质量。传统课堂教学设计大多是建立在教师主观经验和判断基础上，只重视如何教而忽视学生如何学。而课堂教学设计要求有明确教学目标，要理解学生实际，根据学生学习特点来发明最佳外部条件，以激发、促进学生学习。也就是说教师所做一切都是为了学生“学”，着眼于为学服务，为学生发展发明有利条件。第4页（三）课堂教学设计功能课堂教学设计具有控制、鼓励、发明等功能。1．课堂教学设计控制功能控制功能是指课堂教学设计对详细教学活动系统中诸要素具有较强控制作用，既控制活动方向、速度、内容，又控制活动中主客体之间动态关系。如课堂教学设计要确定明确教学目标，教学目标是课堂教学出发点和归宿，教学目标确实定就控制了课堂教学活动方向。第5页2.课堂教学设计鼓励功能鼓励功能是指良好课堂教学设计能够有效地激发师生活动热情、爱好，鼓励师生为实现目标而努力。由于课堂教学设计有明确教学目标，它能够激发学生学习动机，调动学生学习积极性。同步，明确教学目标能使教师加强责任感，焕发工作热情，提升课堂教学效果。第6页3.课堂教学设计发明功能发明功能是指课堂教学设计有助于发挥教师发明才能。俗话说，文无定体，教无定法。面向着千差万别学生，课堂教学不也许有一套刻板程式。课堂教学设计过程，也就是教师在发明性地思考、深入钻研教材基础上，根据不一样教学目标，不一样窗生特点，发明性地设计教学实行方案，为成功进行教学绘制蓝图过程，这也是教师发挥发明才能过程。第7页二、课堂教学设计过程和办法课堂教学设计是一项系统设计，它必然根据一定程序和步骤进行。完整课堂教学设计主要包括下列几个步骤：1.教学目标设计；2.根据学生已有水平确定教学起点设计；3.教学内容设计；4.教学办法和教学媒体选用设计；5.教学评价设计；6.课堂教学构造设计。第8页上述几个步骤是互相联系。其中教学目标设计是课堂教学设计起点，它对课堂教学发展起着调整和控制作用，制约着课堂教学设计方向。学生已有水平是进行课堂教学“内在条件”，在进行课堂教学设计时必须确定学习者已有水平，确定向教学目标努力起点，并据此设计对应外部条件。这些外部条件包括教学内容组织安排，教学办法和教学媒体选用及课堂教学构造安排等。这些外部条件设计要与学习者内在条件有机地配合起来，从而优化地达成教学目标。课堂教学设计是一项系统设计，在设计过程中，我们必须考虑到课堂教学系统各要素以及整个过程中各步骤之间联系，只有这样，才能取得最佳方案。第9页（一）科学、合理地确定课堂教学目标科学、合理地确定课堂教学目标是进行课堂教学设计时必须正确处理首要问题。所谓教学目标是指教学活动指向或预期学习者行为变化成果。这里所说行为变化，包括知识、智力、情感、身体素质等各个方面。教学目标是课堂教学出发点和归宿，对课堂教学活动起着调整和控制作用。现实表白，对课堂教学目标结识不清，没有看到它是进行教学活动首先应当明确而又必须全面落实问题，是造成课堂教学质量低下原因之一。因此课堂教学活动必须有明确教学目标，课堂教学设计应从目标开始，我们必须重视教学目标选定和精确论述。第10页传统教学存在问题之一是对教学目标理解片面化，教师提出唯一目标就是使学生掌握知识和技能，其他目标则被忽视。课堂教学设计在目标选定上应确立综合发展观念，要考虑德、智、体、美、劳诸方面要求。确定教学目标时既要有学生在认知领域应达成项目，也要有从观测、学会、纯熟应用等方面设计学生在操作领域应达成目标，还要有在情感领域体现学生道德素质目标。总之，应着眼于学生多方面素质综合训练，同步培养，使之友好一致地得到发展。第11页选定教学目标是设计与实行教学首要工作，而如何表述教学目标使之发生最大效能也是一项很主要工作。教学目标传统表述，常以教师为本位，以较抽象、笼统话语来体现。例如：“通过这堂课教学，我们要培养学生发觉、分析、处理问题能力”。这样表述教学目标不够明确，过度笼统含糊，难以观测、测量，很难肯定教学目标是否确实达成，因而教学目标对教学活动指导作用往往流于空泛，没有发挥它应有作用。第12页那么一种规范教学目标应如何论述呢？由于各门学科详细内容不一样，学生年纪阶段不一样，因而教学目标详细论述各不相同，但其基本要求是：应明确教学对象，应说明通过教学后，学生应能做什么，即行为；应说明学生操作对象，这一般是对所学课题内容描述；应说明学生行为在什么条件下产生；应要求评定学生行为标准。第13页按照上述办法表述教学目标具有详细、明确、可观测和可测量性质，有助于评价教学成果，但它本身也有缺陷。在实际教学中，有许多作为目标心理过程难于采取表达外显动作术语来描绘，如情感领域内行为目标很难表述，由于学生在这方面行为变化难于观测，经常是内隐，要详细描述情感目标，只有通过某些事实来说明。我们能够先用描述内部心理过程术语来陈说概括教学目标，然后用可观测行为作为例子使这个目标详细化。这样既能够避免用表达内部心理过程术语表述目标笼统性和含糊性，也避免了教学目标机械性和不足。第14页在详细设计教学目标时，还应以单元或学时教学内容为根据。首先要深入钻研本门课程教学大纲，理解和掌握国家对本门课程基本要求；在此基础上详细分析某单元某学时教学内容，注意从整体上分析把握。其次，用概括性术语列出单元或学时综合性目标，然后用能引发详细行为术语，列出一系列能反应详细学习成果教学目标来解释每个综合性目标。第15页（二）根据学生已有水平确定教学起点设计要进行课堂教学设计，还应当对学生有一种客观、正确评价。精确地把握学生已有水平，是成功教学十分主要前提。因此理解学生已有水平确定教学起点是一切课堂教学设计必须重视一项主要内容。第16页首先，要理解学生心剪发展一般特点。心理学研究表白，不一样年纪阶段学生体现出不一样心剪发展水平及特性，体现出不一样学习能力和学习特点。以思维发展为例，小学生以详细形象思维为主，初中生处于详细形象思维向抽象思维过渡阶段，而高中生抽象逻辑思维则有了很大发展。在进行课堂教学设计时对这些一般特点必须加以考虑，这对于教学办法、媒体选择十分主要。第17页除了理解不一样年纪阶段小朋友发展共同特性外，学生个性特性包括气质、性格、能力等几个方面，教师也应理解。我们研究学生发展中共性与个性两个方面，目标在于根据学生特点确定教学目标，选择对应教学办法和教学媒体，安排不一样课堂教学构造，也就是说安排适合于学生“内在条件”外部条件。第18页除了理解学生一般特点外我们还必须理解学生对某一单元或某一节课教学准备状态，理解学生已有知识背景，理解学生是否已具有学习新课题条件，方便决定教学起点。很多学科尤其是数学具有累积性及连续性特点，学生必须学会简单知识、技能，才能学习高深知识、技能。第19页理解学生对于某个单元某节课教学详细准备状态，不能光凭教师印象或直觉猜想，需要借助测验、谈话、观测等伎俩。如在教学之前给学生一种预试，假如学生不能解答某些题目，我们就能够清楚地看出学生起点水平。也能够是在课堂上问询学生，这样，通过测验、谈话等方式，我们就能够理解学生对某课题准备状态，据此能够确定教学起点。第20页（三）教学内容设计教学内容设计过程也就是教师认真钻研教科书，选择组织讲授内容过程。教学内容集中体目前教科书中。不过，由于教科书编排和编写要受到书面形式等很多原因制约，总是存在着一定不足，如往往偏于顾及知识逻辑构造，难以更多顾及学生认知构造。第21页为达成教学目标，教师不也许原封不动将教材搬给学生或不加指导任凭学生自发学习，而要根据教学目标要求，结合学生实际水平，对教材进行科学再加工，对教材进行取舍、补充、简化，重新选择有助于目标达成材料。所选材料要具有科学性、思想性、启发性，并有一定深度和广度。根据教学目标选定了教学内容后，就需要对这些内容进行恰当安排，使之既合乎学科知识本身内在逻辑序列，又合乎学生结识发展次序，从而把教材知识构造和学生认知构造较好地结合起来。只有这样，才能使学生迅速有效地掌握知识，顺利地达成目标。第22页教学内容能够按照演绎法和归纳法两种办法来组织。演绎法是指按从一般到特殊次序组织材料，即从概念或原理开始，导引至事实，然后至观测、应用及问题处理。采取此办法组织内容，能够先设计“现行组织者”。所谓“现行组织者”是先于新知识本身而展现给学生引导材料，它在概括与包容水平上高于新知识，同步又能清楚地同窗生原有认知构造有关联，是新旧知识发生联系桥梁。“现行组织者”后按照从一般到特殊次序组织内容，采取逐渐分化过程，把范围较广概念分解成范围较狭窄概念，由抽象到详细穿插足够材料和实例帮助学生掌握。在渐近分化同步注意融会贯通，帮助学生形成完整知识体系。第23页按归纳法组织内容，即由事实、事物细节开始，导引至概念及原理形成，而后至问题处理。布鲁纳主张按此种办法来组织和展现教材。他以为采取这样学习过程是可取：从多种事例归纳出一般法则，以掌握扎根于事实构造，并用来处理新问题。在这种观点指导下，教材组织是从特殊事例到一般原理，即先提供有助于形成概括结论实例，然后概括出一般性结论。当然，上述两种办法经常是结合在一起使用，不也许只绝对地使用一种办法。第24页（四）教学办法和教学媒体选用设计教学办法和教学媒体二者是紧密关联。一方面，无论哪一种教学办法都需要媒体配合，教学办法具有物质性特点。所谓教学办法物质性也就是它对教学媒体依赖性，这是不以人意志为转移。另一方面媒体使用必须贯通一定教学办法。教学办法和教学媒体是互为作用，任何一方不恰当，均会影响课堂教学效果。第25页教学办法是指在教学过程中，教师和学生为完成教学任务所采取伎俩和途径。古今中外积累起来教学办法极为丰富多样，但任何详细教学办法都有它特点、功能和适用范围，没有任何一种办法是万能。所谓“好教学办法”实为在一定条件下最合适办法。教学办法选择和利用要受到多种原因制约，那么根据什么标准来选择教学办法呢？在详细选择办法时，要根据教学目标、教学内容要求、教学媒体与学生实际水平以及学校环境和设备等详细情况来选择恰当办法。第26页不一样教学目标要求利用不一样办法。即便是同样教学目标，学科性质不一样，详细内容不一样，所要求教学办法往往也不一样样。另外，教学办法选用不能脱离学生原有基础，并且要有助于调动学生学习积极性。以上几条标准是一种整体，在选择教学办法时必须从实际出发，以整体性观点全面综合地选择和合理地组合利用多种教学办法，提升课堂教学质量。第27页教学媒体是传递教学信息工具，它直接沟通教与学两个方面，对课堂教学效果影响很大。课堂教学设计中媒体含义是广泛，是包括语言、文字、粉笔和黑板所谓传统媒体和当代电子媒体在内一切媒体。同教学办法同样，教学媒体种类繁多，如何选择教学媒体也是课堂教学设计主要一环。第28页详细说来，媒体选择标准有下列几个方面。第一，教学媒体使用必须服务于教学整体目标。不一样教学媒体，其特点、功能各不相同，所实现详细目标也不相同，应当根据详细教学目标选择对应教学媒体。如教学目标是让学生纠正某一动作技能错误，最佳选择是录像，又如声乐学习中不一样发声法比较和模拟，则能够利用录音机。第29页第二，要以教学对象、教学内容特点为出发点。在选择教学媒体时，要始终把学生放在中心地位，使学生积极性、积极性得以充足发挥。教学媒体还要适合于体现教学内容，如理解一静止事物，幻灯、图片常可取得满意效果，而学会一种体育动作，用录像、电影等伎俩比文字描述效果更佳。

第30页第三，根据媒体基本特性选择恰当教学媒体。不一样教学媒体在传递教学信息时，其功能是不一样。在进行课堂教学设计时，一定要理解多种教学媒体特点、功能及其不足，选择恰当教学媒体。有关教学媒体研究已经说明，多种教学媒体各有所长，各有所短，不存在对所有教学情境都适用或万能教学媒体。我们要克服重此轻彼倾向，要注意多媒体组合利用，使之构造合理，配备恰当，发挥整体效益，以利于教学目标实现。第31页（五）教学评价设计在一切系统中都存在着信息反馈，没有信息反馈，系统就无法实现有目标最佳运动。课堂教学作为一种动态系统，要有序达成既定教学目标，也必须在经常调控中才能实现。教学评价就是对课堂教学系统实行调整与控制必要伎俩和主要根据。第32页教学评价种类繁多，按评价功能分，可分为准备性评价、形成性评价和总结性评价。准备性评价指是在详细教学前实行评价。通过准备性评价，能够理解学习准备情况，教师可据此决定教学起点。形成性评价是在教学过程中，为使活动效果更加好而进行评价。形成性评价目标在于帮助教师更清楚地理解学生学习进展情况，并根据这一反馈信息来调整教学活动。它贯通于整个教学过程，如一种单元或学时结束时小测验，即属于形成性评价测验。总结性评价指某项活动告一段落时为把握最后活动成果而进行评价。对于单元或学时教学来说，主要是进行准备性评价和形成性评价，总结性评价一般在学期结束时进行。第33页教学评价是课堂教学必不可少一种部分，它既是教学活动本身，又为教学活动提供反馈，在进行课堂教学设计时，要对这些评价作出合适安排，预先作好准备。课堂教学设计中要进行有关工作主要有：1.确定评价标准。教学评价是一种确定学生达成教学目标程度综合过程，教学目标是评价出发点和根据。课堂教学设计强调设定明确详细教学目标，这也使教学评价有了一种明确详细标。第34页2.根据教学目标选择评价伎俩。当教学目标确定后，则应选择和使用合适评价伎俩。选择评价伎俩时应注意到多种评价伎俩都有其不足，某种评价伎俩，对某些目标是合适，而对另某些目标则有也许不适合了。如客观测验中匹配题答案多，可同步考查许多有关事物知识及理解能力，适用于考查人物与事件关系、事件与时代及场所关系、因果关系、知识应用等评价目标；但不适用于对必须正确记忆事实、原理以及更复杂能力评价。因此，我们要根据特定教学目标，选择多种对应评价伎俩，以求取得更综合和客观反馈信息。第35页在课堂教学中，教师能够通过观测、课堂提问、练习、测验等伎俩及时理解学生学习情况，取得反馈信息。教师在进行教学评价设计时，要围绕教学目标，对于所要提问题、练习题、测试题进行精心设计。教师可根据每节课教学目标，精心编选某些诊断性测试题，包括判断题、填空题、匹配题、选择题等，供每节课结束前小测验使用，通过测试取得学生达成教学目标程度。一种单元结束时，可利用课内时间进行形成性测试，通过测试回收学生单元达标信息，然后根据取得反馈信息调整教学活动。第36页（六）课堂教学构造设计如何确定教学目标、分析和组织教学内容，以及教学办法和教学媒体选择、教学评价设计等，归根结底都要回到详细课堂教学构造上来。所谓课堂教学构造是教学系统诸要素在课堂教学中组合形式，是课堂教学各个步骤互相关系与联系详细体现。课堂教学构造设计也是课堂教学设计主要一环。第37页当代认知学习理论以为:教学活动是一系列作用于学习者外部活动，这些外部活动进行是为了促进和激发学习内部过程，因此课堂教学构造设计必须符合学生学习内在规律，才能有效地促进学习。第38页研究表白，学生安预期目标进行学习时内化过程一般为：1.接收；2.盼望；3.有关知识技能回忆和检索；4.选择性知觉；5.语义编码；6.反应；7.强化；8.恢复和强化；9.恢复和组织。第39页与这一内部过程对应，能促进学生学习外部教学活动为：1.引发注意；2.告诉学习者目标；3.刺激学生对先前学习回忆；4.展现有关学习内容；5.给予学习上指导，促进学生学习内化；6.教师加强引诱行为，让学生实际操作；7.在学生思考与练习过程中及时提供反馈，告诉学生什么是正确，什么是错，为何是正确为何是错；8.检测学习效果，评定学习行为；9.提问总结，增强记忆与促进迁移。上述九个步骤是抱负、完整教学过程，但并不是每节课、每个教学目标都得有九个步骤不可，不一样教学目标能够有不一样步骤，一节课也能够只具有其中某几个步骤。第40页课堂教学构造设计，首先要根据详细教学目标、教学对象及教学内容恰本地选择教学步骤。在选用教学步骤之后，要详细设计课堂教学各步骤组织，如采取何种伎俩引发学生注意，采取何种办法、利用何种媒体展现有关内容等等。在教学步骤设计基础上进行“总装”，使课堂教学构造中诸步骤衔接自然，协调有序，使之从整体上形成最佳组合，以确保整体功能大于各部分之和，确保教学目标实现。第41页在进行课堂教学构造设计时必须注意详细问题详细分析。教学目标不一样，学生特点不一样，学科内容不一样，详细课堂教学构造程式也就有所不一样，一定要从实际出发，使课堂教学构造具有鲜明针对性和有效适应性。第42页三、课堂教学设计一般要求（一）系统性（二）最优化（三）灵活性第43页（一）系统性假如把课堂教学设计活动基本思想概括成一句话，那就是系统办法论。从系统科学观点看，系统是由一定互相联系、互相作用、互相依赖要素组成有机整体。所谓系统办法，是从系统角度来分析和考虑问题，把研究对象当作一种系统来结识，作为一种系统来处理办法。第44页课堂教学即是一种由教师、学生、教学目标、教学内容、教学媒体和办法等诸原因组成动态系统，是一种多任务、多层次、多要素复杂系统，系统中各原因互相联系、互相依赖、互相制约。系统性要求我们在进行课堂教学设计时，要把课堂教学看作一种系统，采取系统分析办法去考查教学系统中各个要素以及互相联系方式，要把对各个要素研究放在整个课堂教学系统中进行，不要脱离系统整体，去孤立地研究它某个要素。例如，要把某单元某学时教学内容放在整个教学全过程上分析，处理好教材部分与整体关系，同步还要注意教学内容与其他要素互相联系、互相作用。只有有了系统设计和分析，才也许取得良好教学效果。第45页（二）最优化最优化是课堂教学设计最后目标。用系统观点来分析，课堂教学系统优化，现有赖于各教学要素优化，尚有赖于各要素间结合方式优化，使之通过关联、渗入达成促进，从而使整体功能达成最优。第46页最优化要讨教师在进行课堂教学设计时要合理地确定教学系统内构造要素，教学目标方面要具有全面性、适度性、可行性，教学内容要科学而系统，教学办法和教学媒体要科学地选择和应用，检测方案制定要完整可靠，课堂教学构造要合理规划。不过要素优化并不等于系统优化，系统整体功能不是各个要素功能简单相加，而是通过各要素协调、整合，重新产生一种新功能。因此课堂教学设计必须从整体效益出发，恰本地考虑各要素在整个课堂构造中地位和作用，优化各要素间结合方式，使课堂教学效率和质量得到有效提升。第47页（三）灵活性掌握课堂教学设计基本指导思想，将使教师能以整体系统目光来审度课堂教学问题，以理性思维来设计每一教学步骤，这对于提升课堂教学效果来说是必要确保。不过，课堂教学是丰富多彩、灵活多变，因此课堂教学设计不应遵守某一种固定格式，世间没有一种适用于任何情况万能课堂教学设计方案。第48页马克思主义哲学断言，抽象真理是没有，真理总是详细。列宁曾十分形象地写道：有人开了这样一种药方，或者定出这样一种规则，声称它似乎适用于一切情况，这是荒谬绝伦。每个人肩膀上应当长着自己脑袋，方便他能够在多种情况下进行考查分析。在课堂教学设计中反应真理详细性这一办法论标准，要求针对教与学详细情况，灵活设计，设计在特定情况下，从一定标准看是最佳方案。第49页四、建构主义下课堂教学设计建构主义理论以为，人知识不是被动地接收，而是通过自己经验积极建构。教学应当力求使学生自己进行知识建构，而不是要求他们复制知识。建构主义教学观以为，学习不是把外部知识直接输入到心理过程，而是主体以已有经验为基础，通过与外部世界互相作用而积极建柯新理解、新心理表征过程。建构主义教学策略是以学生为中心，其目标是最大积极地建构意义。第50页在教学中，教师必须摈弃过去那种从概念到概念，就概念讲概念，直接将教科书概念知识搬给学生，这种像蚂蚁搬家式教法早已不适应经济发展和时代进步需要了，取而代之必然是适合时代前进、能促进社会进步新理念和新教学观。建构主义教学观，让学生利用已有经验积累积极地积极地去结识概念、组织和重新组织概念，重点在引导学生积极地对概念形成过程探究，让学生在对概念形成过程结识过程中去优化组合，去再结识，去再建构，实现意义重构目标。第51页建构主义下课堂教学设计内容与步骤是：（1）创设情景：即教师在教学设计中应给学生围绕主要处理问题创设必需学习情景，以激发学生学习动机。（2）搭建平台：即教师在教学设计中应给学生知识学习搭建平台，平台搭建应符合近来发展区标准，以达成学生产生接收效应、共振效应。（3）策略指导：即教师在教学设计中应围绕主要处理问题提供自主学习策略指导，为学生自主学习能力培养提供必需帮助。第52页体现学生主体性培养教学设计基本标准，包括学生主体性标准和教师组织、指导性标准两方面。详细如下：（1）学生主体性标准，包括：①让学生在学习过程中充足发挥自主性（首创精神）；②让学生有多种机会在不一样情境下去应用他们所学知识（知识“外化”）；③让学生能根据本身行动反馈信息来形成对客观事物结识和处理实际问题方案（自我反馈）。（2）教师组织、指导性标准，包括：①确定目前所学知识“关键”（教学分析）。②创设与“关键”知识学习有关学习情景（情景创设）。③确定围绕本“关键”知识教学应用教学策略（策略设计）。第53页五、课堂教学设计基本策略“策略”一词泛指计策和谋略。教学策略是指为实现教学目标而采取教学活动程序、办法、形式和媒体等原因总体思考、筹划和谋略。有效教学策略能较好地发挥教学理论详细化和教学活动概括化作用。因此教学策略是教学活动过程构造和教学办法灵魂。第54页教学策略选择集中地反应了教学设计者教育思想和主张，教学过程构造和教学办法组合利用流程总是教学策略选择和利用体现。最优教学策略是在特定教学背景下达成特定教学目标办法论体系。课堂教学设计有三种基本策略。第55页（一）生成性教学策略1.生成性教学策略理论根据生成性教学策略倾向于建构主义学习理论观点。这种策略强调以学生为中心，以为学生是认知主体，是知识意义积极建构者，教师对教学意义生成起帮助者和促进者作用，并不要讨教师直接向学生传授和灌输知识，教学中利用情境、协作、会话等学习环境要素充足发挥学生积极性、积极性和创新精神，最后达成使学生有效地实现对目前所学知识意义建构目标。第56页生成性教学策略理论观点最早可追溯至瑞士认知心理学家皮亚杰，他所创建有关小朋友认知发展理论充满唯物辨证法。他以为，小朋友是在与周围环境互相作用过程中，逐渐构建起有关外部世界知识，从而使本身认知构造得到发展。小朋友与环境互相作用包括两个基本过程：“同化”与“顺应”。第57页同化是指个体把外部环境中有关信息直接整合到自己原有认知构造中去过程；顺应是指认知构造无法直接整合外部信息而引致认知构造发生重组与改造过程。同化是认知构造量变过程，顺应是认知构造质变过程。当小朋友能用现有认知构造去同化新信息时，认知处于一种“平衡态”，当现有认知构造不能直接同化新信息时，“平衡态”即被破坏，必须通过重组和改造原有认知构造来寻找新平衡。小朋友认知构造就是在“同化——顺应——同化”过程中逐渐发展、丰富。第58页在皮亚杰上述理论基础上，后来教育心理学家在认知构造性质和发展条件等方面作了深入研究；如斯腾伯尔和卡茨等人强调了个体积极性发挥对知识意义生成——建构认知构造过程中作用；维果茨基则研究“活动”和“社会交往”在知识意义生成中作用。这些研究为生成性教学策略发展提供了主要理论根据。第59页2.生成性教学策略教学观个体认知发展与学习过程密切有关。“生成性教学”以为学学习是知识意义自主生成过程。这一过程基本特性是学生自己从多种特殊事例归纳生成知识意义，学生学习主要任务不是接收和记忆现成知识，而是参与知识摸索和发觉过程；教师主要任务不是向学生传授现成知识，而是为学生摸索和发觉知识意义发明情境、条件和提供帮助。第60页生成性教学策略可划分为三种类型：一类是指导生成型。教师提出学习课题，构想、假设由学生作出，不过验证和生成结论资料由教师事先准备或学生按教师要求做好准备。第二类是协作生成型。学习者与周围环境互相作用，对于学习内容理解起着关键性作用。协作对于学习资料搜集与分析、假设提出与验证、学习成果评价直至意义生成都有主要作用。但并不是所有生成性学习都要协作，这要视教学内容与学生认知水平而区分，第三类是独立生成型。课题由学生自己或教师提出，整个过程都由学生自己独立进行，教师仅仅是学生学习辅助者和组织者。第61页3.教学设计利用生成性策略应遵循标准：第一，强调以学生为中心。这是生成性教学策略关键概念。由于从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不一样设计成果。“以学生为中心”应体现如下三要素：（1）要在教学过程中充足发挥学生积极性，要能体现出学生创新精神；（2）要让学生有多种机会在不一样情境下去组织、加工和应用目前所学知识；（3）要让学生能根据本身行为反馈信息来生成对客观事物结识和处理实际问题方案。第62页第二，强调情境对意义生成作用。即提供生动、丰富教学情境，使学习者能利用自己原有认知构造中有关经验去“同化”和“顺应”新知识，从而赋予新知识以某种意义。第三，强调“协作学习”对意义生成关键作用。通过协作学习，学习者思想、智慧能够被整个学习者群体所共享，从而提升对目前所学知识意义生成质量。第63页第四，强调利用多种信息资源来支持意义生成。为了支持学习者积极摸索和完成意义建构，在学习过程中要为学生提供多种信息资源，包括多种类型教学媒体和教学资料，但媒体不再是帮助教师传授知识伎俩而是主要用来作为学生积极学习、进行会话交流和协作式摸索认知工具。第64页4.生成性教学策略利用基本操作内容根据以上分析，生成性教学策略利用应包括下列步骤：（1）教学目标分析通过对整门课程各教学单元进行目标分析，确定目前学习“主题”。（2）情境创设创设与主题有关情境，情境应尽也许真实，提供有助于意义生成实例，并把注意集中于学习主题。第65页（3）信息资源设计确定学习本主题信息资源种类和每种资源在学习本主题过程中所起作用。对于应从何处获取有关信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，教师应对确实存在困难学生给予必要帮助。（4）学习过程设计根据所选择不一样教学办法，对学生学习过程进行设计，可采取指导生成型设计，或协作生成型设计，或独立生成型设计。但每一种设计都必须突出学生自主学习，要提倡学生“自动、自助、自学”。第66页对于不一样层次问题，学习过程设计应有所不一样。学习一般有三种水平问题；一是基础性问题。这是初等水平问题，多为陈说性知识，多用“同化”学习方式。二是综合性问题。这是中等水平问题，一般属于程序性知识，要利用“同化”或“顺应”学习方式。学习过程设计要有助于能力培养。三是创新性问题。这是高等水平问题，多用“顺应”学习方式；学习过程设计应有助于创新精神和实践能力培养。第67页（5）协作学习环境设计在自主学习基础上开展小组讨论、多向交流，以深入挖掘主题内涵，促进知识意义生成。协作学习环境设计应包括：①创设能引发争论初始问题；②将讨论引向深入并一步步生成后继问题；③教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展边界上，引导学生“学会做什么”，切忌直接告诉学生“应当做什么”，即不要替代学生思维。（6）学习效果评价设计采取多元评价，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中奉献；是否达成意义生成要求。要尽也许设计出学生乐意参与，又能客观地、确切地反应每个学生学习效果评价办法。第68页5.长处与局限（1）生成性教学策略有许多长处。主要是：第一、促进智力发展。由于通过亲自建构知识意义，能够使学生按照将信息利用于处理问题方式去取得知识和能力。第二，激发学生学习爱好。生成性教学策略利用具有刺激学生“探究问题兴奋感”作用，它能够使学生体味到知识意义生成乐趣，享有知识发觉过程快乐感受，从而将外部动机转化为内部动机，增强对学习本身爱好。第69页第三，有助于学生掌握建构知识意义办法和探究方式。这种学习方式、办法一经掌握，就具有强大迁移价值。第四，有助于保持记忆。生成性教学过程是使学生本身能发觉知识、组织知识并活用知识学习过程，因此所形成记忆能长期保存下来。第70页（2）生成性教学策略又具有其显著不足。这主要体现在下列几个方面：第一，教学耗时较多，因而效率低。第二，适用范围有限，主要适用于程序性知识学习。第三，要求学生具备对应知识和能力，如问题意识，发觉或摸索知识经验，确定有效假设，选择有效学习资源等。若不具备这些条件，则学习效果不抱负。第四，难以适应不一样差异学生同步学习，或许会造成认知负荷过重和情绪上挫折等。第71页（二）替代性教学策略1.理论根据替代性教学策略是指学生通过教师展现材料来掌握现成知识一种教学策略。这种策略倾向于学生目前所学所有内容都是以确定方式由教师传授给学生，学生无需进行任何独立发觉，而只需接收，即只需把教师展现材料，例如一种事实、一种概念、一种规则、一组联想、一种关系等加以组织、内化到原有认知构造中，促进认知构造重组、丰富和发展。第72页根据学习进行方式看，能够把学生学习提成接收性学习和发觉性学习。在教学过程中，绝大多数知识需要通过“接收式学习”来掌握。由于教学过程是一种特殊结识过程，学生主要是接收间接知识，这一特殊性决定了学生获取大量知识必须是接收性。因此奥苏伯尔强调，在理解接收性学习概念时，必须把接收学习与机械学习辨别开来。接收学习与机械学习不是一回事。接收学习是与发觉学习相正确，是指学生将学习材料作为现成定论性知识来加以接收、内化，形成自己知识，而不反复人类发觉、形成有关知识过程。第73页机械学习则是与故意义学习相正确。它是指不理解学习材料意义，死记硬背式学习。可见，接收学习也许是故意义，也也许是机械。同步，必须把接收学习与被动学习辨别开来。被动学习是与积极学习相正确，接收学习能够是积极接收，也能够是被动接收，这与学习者学习需要、爱好动机以及学习能力和基础等原因有关。不能把接收学习与被动学习划等号。因此，替代性教学学习过程能否变得故意义，取决于学生能否将新知识与自己认知构造中原有有关知识建立起实质性联系。由于只有当联系建立起来时候，才能真正理解新知识。第74页替代性教学学习过程能够是故意义、积极，也能够是机械、被动。有效替代性教学必须是故意义、学生积极参与学习策略。替代性教学策略倾向于接收学习理论观点。把接收学习作为与发觉学习相正确一种学习方式加以积极提倡并进行系统心理学研究主要代表人物是美国心理学家奥苏伯尔。他以为，人类学习有多种多样类型，但从学习内容与学习者已有知识经验关系来看，能够把人类学习提成故意义学习和机械学习。第75页为此，要使替代性教学变得故意义，就必须具有两个条件：（1）学生要具有进行意义学习意向即把新知识与结识构造中原有有关知识联系起来意向；（2）学习材料对学生具有潜在乎义，即学习材料与学生“潜在发展区”相适应并具有逻辑意义，且能够与学生认知构造中有关知识相联系。换言之，就是学生认知构造中是否具有作为新知识学习基础有关知识以及这些知识可利用性。第76页2.教学设计利用替代性策略应遵循基本标准如前所述，替代性教学前提是让学生进行故意义学习而不是机械学习，教师只有把具有潜在乎义学习材料与学生已有认知构造联系起来，才能采取对应故意义学习。其主要标准是：第77页（1）不停分化标准不停分化就是指教师在教学中要根据人们结识新事物自然次序和认知构造组织次序，对知识进行由上位到下位，由一般到个别纵向组织，类似于循序渐进。过去，教师往往忽视知识组织和展现应当根据抽象和概括性来进行，成果使学生不能用先前学习知识来同化目前所要学习知识，直接造成了机械学习和大量遗忘现象产生。第78页不停分化标准，就是要讨教师在展现教学材料时，应首先介绍具有较高概括和包摄性知识，然后再安排那些概括程度逐渐薄弱知识，由于原先习得包容范围较广总体中掌握分化方面较之从原先习得分化方面形成总体来得容易；个人某一学科领域知识在其头脑中组织是由分层次构造组成，包摄最广观念处于这一构造项端并逐渐容纳范围较小高度分化命题、概念。通过不停分化策略来展现教材，学生学起来快，并且利于保持与迁移。第79页（2）综合贯通标准综合贯通就是从横方面加强教材中概念、原理、课题乃至章节之间联系，消除已有知识之间矛盾与混乱，以促使学生学习融会贯通。综合贯通策略，就是要讨教师帮助学生牢靠掌握知识间区分和联系，指出它们异同，将前后出现连续观念表面上或实质上不一致地方融会贯通，使之成为完整知识体系。第80页过去教师在解说教材时，由于不重视知识综合贯通，成果使学生不能辨别表达相同意义不一样术语或者表达不一样意义相同术语间区分和联系，造成结识上混同，学生难以理解许多有联系内容之间共同特性，先前学习所掌握知识不能为后继学习提供基础，直接造成了知识生吞活剥，食而不化。第81页3.替代性教学策略操作程序替代性教学过程是一种知识展现过程而不是发觉过程，这并不等于替代性教学是将现成知识简单地“登记”到原有认知构造中去。替代性教学要成为故意义和学习过程，就必须有系列积极积极思维活动，其基本实行程序如下：第82页（1）展现先行组织者在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，同步又高度概括性地包括了正式学习材料中关键内容，这些内容在抽象、概括和包摄力上普遍高于新知识，也与学生个人参照系相联系。这些引进内容，充当新旧知识联系桥梁，即所谓“组织者”。第83页由于这些引进内容是在展现新教学内容之前介绍，目标在于帮助学生确定意义学习心理趋向，故又称为“先行组织者”。先行组织者能根据先前经验抽出已经形成认知构造，有助于同目前学习材料形成有机联系，能给学习材料提供合适联结点，方便在学习早期易于同已有认知构造相整合，使学生能借助组织者将学习本质内容渗入到已有认知构造中去，舍弃非本质内容。第84页（2）展现新学习任务和材料新学习任务和材料以讲授、讨论、实物、模型、挂图、计算机多媒体软件播放、布置作业等方式向学生展现。这一阶段有两件比较主要事情：一是必须充足考虑学生态度、经验等变量，利用能激起学生动机、适合学生过去经验和现有能力，并能使材料纳入学生认知构造办法，以集中和维持学生学习注意力；二是使学生明确理解材料组织，形成整体方向感。在展现材料过程中，必须做到逻辑次序明确可循，方便学生理解观念间关联性。第85页（3）做到整合协调教师设法让教学把新信息纳入到认知构造中去。详细做法是：⑴在决定知识“登记”到已有那些知识中去时，需要对新旧知识“适合性”作出切实有效判断。⑵当新旧知识在进行联系时存在分歧或发生矛盾，需要进行调整，重新理解或体现新知识。第86页⑶新知识要转化到学生个人参照系中来，即与学生个人经验、背景、词汇、概念等联系，使旧知识成为可接收新知识基础。⑷假如找不到作为调整新旧知识分歧或矛盾基础，需要对更有概括、容纳性概念进行再组织，从更高层次进行新旧联系。⑸应用。引导学生利用所学知识来处理问题。第87页4.替代性教学策略长处与局限替代性策略有许多长处，也有许多不足。其长处在于：（1）它能够使学生在相对短时间内掌握大量系统学科知识。（2）有助于培养学生从课本获取知识习惯和能力。（3）它对教学设备设施要求相对来说较低，因而经济易行。第88页替代性策略不足：（1）学生付出智力操作远不及生成性教学，因此信息加工不够深刻，思维和记忆效果也许不抱负。（2）替代性教学有时太人为化和刻板化，对学生缺乏挑战性和刺激性，也许使学习中意义习得缺乏个性化，也许造成学生对教师和教材依赖性而缺乏学习独立性。（3）在培养学生探究精神、创新精神，让学生掌握探究方面显著不如生成性教学。第89页（三）指导性教学策略生成性教学策略和替代性教学策略具有显著区分，是相对对立两种策略。如何在二者之间取得平衡，使二者长处都相得益彰，这是许多教学设计者共同关怀主要问题。可否找到一种适用面较广“中间类型”教学策略可资借鉴？答案是肯定。第90页事实上在多数情况下，不论教学内容如何变化，也不论是什么类型学习倾向，组成教学某些原因必须要考虑，影响教学某些条件一定要满足，某些方式及其过程必然在学习中发生。因此，筛选和整合这些原因，将其置于有效、整体教学构造中，并找到一种正确描述教学过程中矛盾、动力、要素及其关系基本操作办法，这正是我们所要寻找答案。我们不妨把这种操作办法称为指导性教学策略。其程序可概括为下列四大步骤：第91页步骤一：引导注意，明确意义，增强爱好按心理学二分法理论，课堂教学系统应包括非认知和认知两个子系统。没有非认知原因（即意向原因）参与教学其构造是不完整。人在“心不在焉”时很难进入学习状态，当学生脑际中存在某些干扰学习原因时，学生对教师提供学习信息便会产生天然抗拒心理。因此启动非认知系统并发挥其在教学中保障作用是教学构造设计首要步骤。第92页引导注意是让学生在身体、情绪等方面保持对接收新信息警觉和兴奋状态。创设问题情境是引导注意主要伎俩；利用“刺激变换”技术引导学生注意，其效果也十分显著，例如教师变换语音语调语速、目光手势、视像画面等能增强学生对信息接收注意力。明确意义必须是理论结合实际地使学生感到所学课题生动、详细、有用，而不是抽象地空谈教学目标或机械呆板地把目标告诉学生。明确意义过程应是在教学中不停进行过程，而不但仅是开场白。第93页增强爱好是非认知心理原因高级形式。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”要使学生爱好持久、巩固，引导注意、明确意义必须落实于教学始终。引导注意，明确意义，增强爱好是教学构造中激发和维持学生学习动机一种机制，应当作为主要教学标准来应用。它是达成高效率教学“基石”。第94页步骤二：刺激回忆，合理展现，优化编码本步骤具有对知识、技能进行组织功能，组织工作是通过揭示信息意义来取得。刺激回忆是指教师通过提问、演示、讨论、检查等伎俩帮助学生回忆与目前学习课题有关旧知能。按照皮亚杰说法，学习本身就是在旧知能基础上对新知能进行同化和顺应过程。因此，帮助学生回忆是学习新知能前提。当代认知心理学研究揭示了任何习得东西被贮存在“长时记忆”中，当新学习发生时，学习者必须从长时记忆中搜寻并提取某些与新知能有联系信息。这种信息提取过程就是回忆。第95页合理展现是指教师精心组织教学内容，正确安排新信息展现科学逻辑次序和心理逻辑次序。学生在回忆之后，必须依靠联想或模拟形式来展开学习详细行为活动。合理展现目标在于促进联想和模拟，提升同化和顺应质量和效率。联想伎俩主要依靠视觉表象和语言表象。视觉表象指图片、图表、图形、坐标轴、实物乃至手势、符号等；语言表象指比方、类比、隐喻、概念、原理、模型、理论、策略等。联想策略一般是先易后难，先简后繁，但不排除渐进中有跳跃，有序中有波动，逻辑思维中有直觉思维。第96页在教学中，模拟伎俩是必不可少。我们经常要用模型、用试验演示，用图像，用原理来谋求新旧知识之间有关点、连接点和规律性，我们还经常在初步概括基础上作不完善假设，这种假设是尝试性、未经验证，用“假如……那么……”句式进行思考。模拟手法使学生对新知识理解变得容易，使外部信息纳入原有认知构造中变得容易。第97页优化编码是指教师帮助学生将初步接收新信息有效地贮存到长时记忆中。从短时记忆到长时记忆这一信息加工方式称之为编码。不一样类型信息需要不一样加工策略和方式。课堂传授信息可分为三大类：⑴陈说性信息。它是回答"是什么"一类问题，主要以命题或命题网络形式进行编码。也可用图像进行编码，或以命题—图像双重方式编码。第98页⑵程序性信息。它是回答“怎么样”一类问题，主要以产生式或产生式系统进行编码。一种产生式一般体现为“假如……那么……”形式。程序性信息主要包括概念和规则利用。⑶策略性信息。它是回答“为何”是这样和“为何”要这样一类问题，是一种特殊程序性信息。它所包括对象是学习者本人学习活动，起着对学习活动“执行监控”作用，属于元认知范围。可见，优化编码实质是必须区分看待不一样类型信息，通过加工促进信息合理转换，使信息构造化，意义化。第99页步骤三：尝试体验，评价反馈，掌握构造人对客观规律结识不是一次完成。学生通过信息编码从而把信息贮存到长期记忆中，这表白学生已初步习得了新知能。但这仅仅是学习低级阶段。由于此时习得仍然是浅薄、表面。其在记忆中贮存还不能做到经久不忘。真正有效学习还必须经历尝试体验，反馈评价直至掌握构造步骤。第100页尝试体验是指学生通过亲身活动来学习事物，促使自己与信息发生互相作用并产生心智和身体反应过程。例如在理解一种概念基础上用这个概念推广开来去结识未知同类事物。在懂得一种试验原理和步骤之后亲自动手来完成这个试验。所谓尝试、即学生跟新知识之间发生互相作用方式。第101页所谓尝试、即学生跟新知识之间发生互相作用方式。当学生初步习得之后，教师就应通过合适指导性练习让学生有机会尝试体现一番。借助学生尝试，一方面教师能及时判断学生初步习得知能情况，另一方面学生也能够从中体验自己习得正误程度。没有尝试体验，学生不也许懂得自己究竟在什么地方还似懂非懂，什么地方则完全没有理解，更不也许完整地理解和掌握一种新知能。第102页体验是取得正确成果感受。学习成果正确是否要通过评价。在学生尝试体验中引进形成性评价是课堂教学构造设计主要工作。以往教学效率低下主要原因是教学构造设计中没有充足重视形成性评价反馈主要性。形成性评价主要作用不是对学生学习成果评等排序，而是传递某种反馈信息，让学生懂得在尝试练习中所体现行为正确是否或正确程度如何，离预期目标尚有多少距离，为后继学习提供调控参照系。第103页任何一门学科都是由基本概念、基本规律和基本办法等组成。概念、规律、办法等是互相联系。这种互相联系就形成一种构造。教学中，教师必须从整体上，从互相联系上掌握学科内容，理解所教学科系统构造。这样才能根据这一构造，理解和掌握每一章构造，进而根据学生实际，为每一学时教学设计一种好构造。做到重点突出、联系紧密、前呼后应，条理分明。第104页学生在学习每一项知识同步，应不停注意前后知识互相联系，最后能较系统地理解学科完整构造。这是便于记忆，便于应用，举一反三，触类旁通有力武器。尝试体验，评价反馈是掌握构造前提，反之，掌握构造又是尝试体验评价反馈基础。可想而知，对构造不甚理解，评价反馈标准和尺度必然含糊不清。尝试评价与掌握构造二者既互相适应又互相转化。应当辩证地看待它们之间互相关系。第105页步骤四：反复训练，强化保持，迁移发明反复知能训练目标，是通过练习，以反复利用为伎俩，将新知识应用转变为自动化操作，形成习惯。反复知能训练是巩固知识、培养能力、发展智力主要途径。反复知能训练与题海战术是两回事。它要讨教师要在训练设计上下功夫，要精心选择训练方式，周密安排训练步骤，合适控制训练易难度，提升训练质量。第106页反复是为了强化。因此它需要经常性评价反馈和矫正。反复训练设计本身也需要通过评价反馈来选择和调整合适训练时间、办法、数量和频度。强化是为了保持。通过练习而加强记忆，这是确定无疑。机械材料学习若要达成长期保持，必须有大量频繁强化练习；故意义材料学习要取得长期保持，则要靠策略性