《教育研究方法（第二版）》怎样做实验研究

教育研究方法

(第2版)怎样做实验研究PART0402CONTENTS目录第1节科学的教育实验研究01第2节作为教育改革的实验研究第3节从教育实验研究到教育行动研究03第1节科学的教育实验研究了解科学的行动研究的三个关键要素；理解作为教育改革的实验研究的三类主题；理解行动研究的三个关键特征；理解行动研究的三个类型及其差异；掌握撰写行动研究报告的规范格式；掌握规范的行动研究报告的变化形式；掌握叙事的行动研究报告的撰写技巧。通过本章的学习，你将能够科学的教育实验研究一、研究的问题与“假设”二、实验的“控制”与设计三、研究的结果与“验证”作为教育改革的实验研究一、课程与教学改革的实验研究二、教育制度改革的实验研究三、教育综合改革的实验研究本章内容导引从教育实验研究到教育行动研究一、何谓“行动研究”(一)参与(二)改进(三)系统而公开二、行动研究的类型(一)科学的行动研究(二)实践的行动研究(三)批判的行动研究三、如何撰写行动研究报告(一)从规范格式开始(二)规范格式的变化形式(三)走向叙事的行动研究报告一、研究的问题与“假设”实验研究的“假设”主要有三个来源：一是来自对某个权威意见的怀疑或反驳；二是来自对日常生活中某些共识或模棱两可的意见的批判性考察；三是对已有的实验研究假设及其研究结论的模仿或改造。第一，对权威意见的怀疑。第二，对日常生活中某些共识或模棱两可的意见的确证。第三，来自对已有实验研究假设和研究结论的模仿和改造。二、实验的“控制”与设计为了排除其他因素的影响，实验者必须采取一定的“控制”措施。比如，使所选定的实验组具有一定的代表性，并使之保持一定的稳定性和封闭性。或者，在实验组之外另设定一个控制组，以便排除某些干扰因素。在设置实验组和控制组时，实验组和控制组最好是随机选派，并尽可能使它们的所有特征和条件都相同。在选择实验组和控制组时，往往采用“匹配”和“随机指派”两种方法。由于找出两个完全相同的实验对象几乎不可能，所以教育实验研究更多地采用“随机指派”的方式。1968年开学初，在橡树学校工作人员的配合下，研究者对1—6年级的所有学生进行了IQ测验。研究者告诉教师，学生们所接受的是“哈佛应变能力测验”，该测验的成绩可以对一名学生未来在学术上是否会有成就作出预测。测验结果出来之后，每位班主任都得到了一份名单，上面记录着本班在测验上得分最高的前20﹪的学生，以便教师们了解在本学年里哪些学生有发展潜力。但是，教师所得名单中的前十名学生是被完全随机地分配到这种实验条件下的。这些学生和其他学生（控制组）的唯一区别就是，教师以为他们（实验组学生）会有不同寻常的智力发展表现。接近学年结束时，研究者对所有学生再进行了相同的IQ测验（即TOGA），并且计算出每个学生IQ的变化程度。通过对实验组和控制组的IQ变化差异的检验就可以看出，在现实情境中是否也存在期望效应。实验结果显示：那些被教师认为智力发展会有显著进步的学生，其IQ平均提高幅度显著高于控制组的学生（分别为12.2个百分点和8.2个百分点）。教室里的期望效应案例4-1三、研究的结果与“验证”教育实验研究是使用测量和统计的方式对假设进行“验证”。研究者在实验开始时往往需要对因变量进行测量（即前测），在实验结束后再对因变量进行测量（即后测）。通过比较分析两个组前后两次测量结果之间的差别，得出实验刺激的影响。实验刺激的影响=实验组前后测的差分—控制组前后测的差分。三、研究的结果与“验证”如果某实验研究缺乏“标准实验”或“真实验”中的一个或多个“要素”，则该实验研究被称为“准实验”（quasiexperiment）或“前实验”。广义上的“准实验”包括了“前实验”。“准实验”的基本形式是只有实验组而没有控制组，只有后测而没有前测,这种做法一般被称为“仅后测实验”三、研究的结果与“验证”“仅后测实验”不仅是一种隐性的“单组前后测实验”，而且也是一种隐含了“控制组”的实验。虽然“仅后测实验”因缺乏“前测”而不便于“前后测比较”，又因缺乏“控制组”而不便于“参照”，但也有其可取之处。“仅后测实验”实际上隐含了“假设”、“验证”和“控制”等基本特征，也隐含了自变量与因变量、前测与后测、实验组与控制组等基本要素。“准实验”不应该被视为“退而求其次”的不严格的实验研究。相反，由于它既保持了“科学实验”的一般特性，又关照了“教育实验”的特殊要求，应该被视为“真实的教育实验”。第2节作为教育改革的实验研究一、课程与教学改革的实验研究课程与教学改革虽然大量地发生在中小学老师的日常教学实践之中，但是，比较有影响的课程与教学改革的实验研究者往往是某个教育研究专家或学校校长。比如美国学者克伯屈主持了“设计教学法”实验；帕克赫斯特主持了“道尔顿制”实验；杜威主持了“芝加哥大学初等学校”的教育实验；罗素主持了“比肯希尔学校”的教育实验；苏霍姆林斯基主持了“帕夫雷实中学”的教育实验；中国学者俞子夷在南京高师附小主持了“设计教学法”实验；舒新城等人在东南大学附中试行“道尔顿制”实验；卢仲衡主持了“自学辅导教学”实验；顾泠沅主持了“尝试指导，效果回授”实验；段力佩主持了“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法实验等等。二、教育制度改革的实验研究作为教育改革的实验研究虽然大量地显示为课程与教学改革，但是，当课程与教学改革推进到一定的程度时，就会遇到制度的障碍。就改革所影响的范围和深刻性而言，教育制度改革往往大于和优先于课程与教学改革。教育制度及其改革往往会引发教育内部的当事人以及整个社会的关注。这些改革可能牵涉教育制度的各个方面，比如，学校管理体制尤其是校长选拔与任用体制的改革、教师任职资格制度以及教师待遇制度的改革、高校招生考试制度的改革、中小学学生入学制度的改革、大学与中学衔接制度的改革等等。并非所有教育改革都显示为教育实验，不少教育制度改革只是自上而下地推行，而不选择自下而上的实验路径。三、教育综合改革的实验研究虽然有相对独立的课程与教学改革或教育制度改革的实验研究，但是，更多的教育改革显示为既有课程与教学改革，又有教育制度改革的综合改革。从公开发表的实验研究报告来看，影响较大的教育综合改革的实验研究是美国进步教育协会发起的“八年研究”。在中国，影响较大的教育综合改革的实验研究至少有黄炎培主持的“中华职教社乡村改进实验”，陶行知主持的南京晓庄师范和上海山海工学团的“生活教育”实验，晏阳初主持的“定县平民教育实验”，梁漱溟主持的“邹平乡村建设实验”，邰爽秋主持的“巴县民生教育”实验，1950年代至1970年代所推行的“教育大革命”实验等。1930年，美国进步教育协会在第十届年会上正式讨论了协调中学与大学关系的主题，并成立了“中学与大学关系委员会”，制定了一项由合作中学和大学共同参与的为期八年(1933—1941)的教育实验研究。该年10月，进步教育协会正式成立了“大学入学与中学委员会”，后更名为“中学与大学关系委员会”，旨在考察中学与大学合作与衔接的方式，让高中阶段有更多的自由修订课程的机会和权利，同时又不影响部分学生进入大学的可能性。实验具体分为两个阶段：第一阶段从1933年到1936年，参与实验的中学实施多方位改革，主要是按照进步教育的原则自由制订学校教学计划，编制课程，实施民主管理，鼓励教师参与实验研究，并与学生合作开展各项实验活动。第二阶段从1936年到1941年，参与实验的大学根据双方事先签订的协议从合作中学招收毕业生，不经过传统的大学入学考试，依据合作中学校长的推荐信和学生在中学表现的详细记录录取学生，时间为5年，由专门委员会跟踪研究。1934年，成立“评估委员会”(theEvaluationStaff)，由课程专家泰勒(R.Tyler，1902—1994)担任委员会负责人，通过观察、访谈、调查问卷、活动记录、作品分析等方式对实验进行评估。八年研究案例4-2第3节从教育实验研究到教育行动研究一、何谓“行动研究”(一)参与“参与”即行动者参与研究。教育行动研究大量地显示为教师参与研究，教育界也一度流行“教师成为研究者”，强调教师参与整个研究过程，让教师发出自己的声音。教师“参与”研究作为行动研究的首要特征，它凸显了行动研究对行动者（教师）的主体地位的重视。一、何谓“行动研究”(二)改进“改进”主要有三个含义：一是改进实践。二是改进观念。三是改进制度。正因为强调实践、观念和制度的“改进”与改革，行动研究在具体的研究过程中往往显示为循环往复的过程。一般而言，一项行动研究至少有两轮以上“计划—行动—观察与反思—再计划—再行动—再观察与反思……”的过程。一、何谓“行动研究”(三)系统而公开英国学者斯腾豪斯特别提出了行动研究作为一种“研究”的前提性资格问题。在他看来，“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域”。或者说，“研究就是公开而系统的探究”。“公开”意味着教师向公众公布自己的研究过程和研究成果，使自己的研究成为“公开的”探究而不是私下琢磨。而“系统”则强调行动研究必须使用必要的“科学方法”，包括必要的文献综述以及系统地收集资料和解释资料，而不是个人的随意性问题解决。二、行动研究的类型(一)科学的行动研究科学的行动研究相当于实验研究或准实验研究。早期的行动研究倡导者尤其是“行动研究之父”勒温特别重视“科学的方法”。早期的行动研究强调用“科学方法”来解决社会问题、改善人类关系。勒温本人也被称为“实验主义者”。勒温所描述的“计划-行动-观察-反思-再计划……”等行动研究的“步子”也显示出某种“实证精神”。由勒温开始的早期行动研究既追求民主发展，又重视科学方法，早期的行动研究也因此而被称为“科学的行动研究”。二、行动研究的类型(二)实践的行动研究科学的行动研究与实践的行动研究的主要差异在于：前者更重视研究的技术与规范，比如文献综述、两轮以上的研究过程、对研究结果的检验与对照等等。后者更重视行动者在研究中的主体地位、对实践问题的改进以及在问题解决中的实践智慧。斯腾豪斯提出的口号是“教师成为研究者”和“研究成为教学的基础”但是，提倡“实践的行动研究”并不意味着不重视行动研究中的技术与规范，恰恰相反，斯腾豪斯本人倒是一再强调行动研究应该有必要的研究技术与研究规范，否则就不配称为“研究”。二、行动研究的类型(三)批判的行动研究如果说科学的行动研究相当于科学的实验研究，实践的行动研究相当于实践研究，那么，批判的行动研究则接近哲学研究。如果说科学的行动研究的主要问题是过于强调研究的技术规范，而忽视了真实的课堂教学中真实问题的研究，那么，实践的行动研究的主要问题则是，它往往过于关注课堂教学中的具体的、细节的教学问题，而无法从整体的教育原理的高度或教育制度的批判的视角来解决问题。这正是批判的行动研究产生的原因。三、如何撰写行动研究报告(一)从规范格式开始经典的行动研究报告主要包含三个部分：研究的问题与假设研究的过程与方法研究的结果与讨论123一、困惑与思考2000年10月，深圳市福田区举办大型的科技节活动。自然学科的老师向我寻求帮助，因为我是语文老师。为了完成这个任务，我开始查找资料，了解有关科技小论文的写作方法。那年指导学生写科技论文的经验，让我开始思考语文之外的其他学科与作文教学的关系。为了推进我的“作文与学科整合”的作文教学改革，我开始阅读有关写作教学的文献，2007年，我看到了《中国教师报》（5月16日）的一篇文章：《一位生物老师的诗意课堂》。这让我看到了学科作文教学的前景。2008年，我申报的“小学学科作文教学研究”纳入深圳市教育科学十一五规划重点资助课题。我的“学科作文”的行动研究案例4-3二、研究的过程与改革措施最初进行学科作文教学实验时，课题组确定四年级选一个实验班、一个对照班。从四年级到六年级，三年一轮。整个研究目前经历两个阶段：第一阶段是“作文与某个学科的整合”。主要从语文教师的角度思考作文教学改革，立足作文内容的资源开发，帮助学生解决无米之炊。第二阶段是“作文与所有学科的整合”，倡导所有教师参与作文教学，开始构建新的作文教学体系。我的“学科作文”的行动研究案例4-3三、结果及对结果的讨论课题组委托深圳馨泉心理咨询有限公司心理测评部对实验班、对照班分别于2008年9月、2010年10月进行了学习习惯与应试技能检测。结果显示：实验班和对照班起步基础基本一样，经过两年的课题实验，实验班在学习态度低于对照班两个百分点的情况下，对作文的兴趣明显高于对照班；实验班在阅读习惯与技能方面，2010年比2008年提高了8%，在学习态度方面提高了11%，在记笔记和写作文方面提高了14%。实验班学生作文能力得到了整体提升。我的“学科作文”的行动研究案例4-3三、如何撰写行动研究报告(二)规范格式的变化形式第一种变化形式是省略研究的“问题与假设”，只叙述研究的“过程与方法”、“结果与讨论”。没有“问题与假设”的行动研究报告虽然看起来