教学学术一种新型学术范式

教学学术一种新型学术范式

长期以来，教育与科研的矛盾关系一直是高等教育领域的研究主题，但教育与科学研究的关系的讨论并没有从根本上解决大学学术的既定问题。为此,应寻找一种崭新的大学思想,重新诠释教学的真谛。正如美国著名高等教育家、卡内基促进教学基金会前主席厄内斯特·博耶(ErnestL.Boyer)曾主张的那样:“高等教育界在对待教学与科研关系问题上存在着巨大的矛盾心理。但无论如何,我们都应该超越那种把教学与科研对立起来的传统思维方式,应该提出一个更具刺激性的问题,即学者意味着什么?”因此,他提出“发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术”四种新型的学术范式1。虽然“教学学术”的概念首次由博耶提出,但早期的许多学者对此已有相关研究。杜威(JohnDewey)早期的理论和萧恩(DonaldSchon)的行动研究理论都与教学学术有一脉相承的渊源。此外,教学学术思想也继承了帕特·克罗斯(PatCross)和汤姆·央格罗(TomAngelo)的课堂研究理论。20世纪90年代,博耶重新定义了教师工作中交叉重叠的四种学术。而他的继承者、卡内基基金会主席李·舒尔曼(LeeShulman)在1998年将教学学术的概念加以修改深化,至此,“教学学术”发展为“教与学的学术”,本文仍沿用“教学学术”的说法。2006年,卡内基高级学者哈珀和副主席赫钦斯呼吁建立教学共同体,将教学学术思想推向一个更深的层次。本文从历史发展的研究视角,寻找教学学术思想的发展轨迹,从中深刻体会这种新型学术范式的内涵与外延。一、历史起源：站在巨人的肩膀上1.开展反思性实践活动研究,培养学生的思维能力杜威是现代美国著名的教育家,他将实用主义哲学与美国教育实际相结合,创立了独具特色的教育理论,对美国以及世界许多国家的教育产生了重要影响。杜威所推崇的教学方法是探究,具体讲,就是一种在经验的情境中思维的方法。这种思维被称为“反思性思维”,意指对某个经验情境中的问题进行反复、严肃、持续不断的思考,其功能在于求得一个新情境,使困难得以解决、疑虑得以排除、问题得以解答。杜威非常重视学生思维能力的培养,认为“思维是明智的学习方法”2。1983年,美国学者萧恩在《反思性实践者》一书中提出“反思性实践者”概念,倡导实践的行动研究,即在特定的情境中找出解决问题的办法,并根据变化了的情况随时调整。在萧恩看来,学术活动的新分类应该采用行动研究的形式,这就要求大学选择反思性实践的认识论,发展反思性行动研究的新模式。实际上,萧恩的“在行动中反思”与杜威的“反思性思维”式探究的涵义并无二致。对杜威来说,探究与反思性行动相互缠绕,探究就是怀疑、解决疑问、新怀疑产生的循环过程。萧恩认为杜威式的探究类似于设计,即在复杂和不确定的条件下做事情的过程,犹如律师设计一场案件辩论或教师构造一个课程计划;而探究不仅仅是制定计划,更是执行计划和反馈执行结果的过程。正是通过这种行动中的反思过程,使新产生的实践知识得到修改完善,并整合到实践者的技能中,以便用于未来的实践中。2.大学教师的教学对象为教与学而学课堂研究是由美国加州大学伯克利分校的帕特·克罗斯教授和波士顿学院的汤姆·央格罗教授发展起来的一种方法。这是一种由授课教师在其课堂里进行的持续不断地、累积性地研究教与学性质的理智探究活动。教师运用该方法在其课堂上持续地、系统地研究教与学,以达到理解和改进教与学的目的。他们认为,大学教师的教学需要探究、分析教学和学习的性质,需要整合不同学科的知识来理解和应对课堂教学情境,需要在教学和学习的过程中应用已知的关于学生学习的知识,需要在教学中不仅仅传递知识,更重要的是改造和扩展知识。显然,这与博耶对学术的定义和分类一致。因此,教学活动与学术活动具有共同点,从一定意义上可以说,教学等同于学术活动,教学包含学术的成分。二、美国当代最著名高等教育家厄内斯特·博耶(ErnestL.Boyer1928-1995)是美国当代著名高等教育家。博耶博士曾对美国教育进行了系统而深入的研究,不少著作被认为在美国教育研究工作中具有里程碑的意义,并在很大程度上影响了美国的教育政策。1.博童教育学术的反思1990年,博耶在卡内基基金会发表了《学术反思——教授工作的重点领域》的报告3,围绕“做一个学者究竟意味着什么?”的问题对学术进行了重新界定,从一个崭新的角度,更加深入、准确地阐述了大学教学问题。联系是博耶学术思想的基础。博耶在《学术反思》报告中明确提出了四种既有联系又有区别的学术——探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术。他认为,知识分子的生活是与探究的学术联系在一起的。学术团体的每一个成员都应该显示他的研究能力,大学应该成为学术研究的中心。然而,对学术来讲,研究工作仅仅是开端。大学还应该把整合的学术摆在重要的地位,保持知识的完整性,避免学究式的迂腐。除此之外,大学要支持应用的学术,寻求把研究的理论与生活的现实联系起来的方法。最后,博耶提出要给教学的学术以新的尊严和新的地位,以保学术之火不断燃烧。对于教学学术,博耶认为,教授的工作只有得到他人理解才算有成果。首先,教学作为一种学术性事业,需要教师能迅速掌握新的信息,要沉浸在自己专业领域的知识中。其次,教学是一个能动的过程,它需要在教师和学生之间架起理解的桥梁。再次,优秀的教学中,教师不仅传播知识,同时还学习知识,自身也获得发展。归根到底,博耶指出如果没有教学的这种功能,知识的连续性将中断,人类积累的知识就将面临被削弱的危险。由此,教学学术思想应运而生。博耶强调,四个方面的学术工作不是彼此孤立、互相排斥的,而是相互交叠、相互依存、相互促进的,处于同等重要的地位。根据这一新的学术范式来理解,各个大学都蕴藏了巨大的潜力。由于学术的定义变宽泛了,每所大学都有可能以更大的信心和勇气来确定它的独特任务,妥善处理不同形式的学术之间的关系,以便成为独具特色的大学。这一新的学术范式对教师个人的职业生涯也有重要的意义。为了鼓励大学建立新的激励机制,保证各种形式的学术都有其地位并得到适当的报偿,博耶在《学术反思》报告中提出了一种“创造性契约”4。根据这种契约,有些教师可以决定在未来的三年或五年时间里,主要从事探究的学术工作;再往后的几年里,他们可能主要从事应用知识的学术工作,每个教授都可以在一定时间内转移自己的学术工作重点。“创造性契约”的目的是提高教师的生产力。博耶认为,一位教师从新手上路到成为老教授要经历不同职业阶段,在不同的职业阶段要面临不同的任务,太多的任务会影响学术的精力。博耶还相信,不同专业、不同领域的多产期的时间也不同,理科的早一些,人文学科则晚一些。所以,博耶指出,学术界应该建立一种既能体现职业道路灵活性和个体差异、又能整合扩展学术内涵的学术评价新模式,这便是“创造性契约”。2.博童教育学术观的内涵在博耶之前,教学学术只是虚无的概念,学术就代表了科研,教学被认为是科研的派生物。博耶学术范式诞生后,教学第一次在高等教育领域被赋予与科研同等的地位。在博耶的学术观中,他改变了原有评价、聘用、提拔晋升教师的模式,即教学、科研、服务三足鼎立,各有各的评价标准,这用维恩图来呈现一种动态的、相互关联的学术观(见图1)。在这里。“学术”不再是一个只为“发现”服务的术语,它代表教师工作的全部。移动或偏重于相互锁定的任一部分都会使教育这座大厦变形。建立和发掘学术各部分的相互关系可以创造、整合、应用和传递知识技能。博耶的目标是消除教学与科研的二元对立状态,认为院校本科生教学质量提高的关键并不是少做科研多做教学。相反,他把大学教学看作一种学术,一种提高和支持教师对自己教学实践的学术,从而将教学植根于一种能够让它获得更大价值、地位和奖励的结构中。但是,博耶的教学学术观也存在一定的局限性,他主要强调教师和教学,而不是学生和学习。他主张“通过阅读、通过课堂讨论,通过解决学生提出的建议和问题,教师自身将会朝新的方向发展”。这看起来就像学生是为教师的利益而存在似的5。另外,博耶的新模式不容易适应大学的实际活动。这种新的整合概念与传统的院校教学、科研、服务的划分观不相匹配。博耶的分类遭到了质疑。一些教师认为“教学学术”的创造是一种口头形式的诡辩术,试图提高教学的地位和教师的工资。博耶只是描述性地阐述了新的学术模式,如果要将此投入到实践中,仍存在诸多问题。如是否存在执行新学术的资源?以课堂为中心的研究成果是否适用于超越本地的情境?教学学术如何被有效评价?另外,同行评价很少被运用到教学绩效评估中。博耶模式的实践运用价值仍然需要深入探究。三、关于教学学术“sots”的描述1997年,李·舒尔曼开始担任卡内基基金会第八任主席,主张重新评价和思考“教学”。作为一名教育心理学家,舒尔曼早期的生理诊断和教育病理学研究为随后的教学研究奠定了基础。在接任卡内基领导人后,他将博耶的研究成果从理论推向实践。此外,舒尔曼启动了另一场关键的改革。1999年舒尔曼在《change》期刊上发表了《Taketeachingseriously》的论文6。他根据自己多年的教学经验和对教学学术的理解,认为真正重要的以及促使卡内基进行不断探究的因素是学生的学习,要用更加系统和学术性的方法来研究在学习方面什么有用,他将这视为教学工作领域的目标。他试图加强教师对有效教学和深化学习障碍的理解,强调群体情境和相互作用的价值来推动严肃的、集体的、协作的学术工作。由此,教学学术“SOT”变成了教与学的学术“SOTL”。2004年,舒尔曼出版了《让教学成为共同的财富》一书,在书中表达了对为何将教学视为学术以及如何实践教学学术思想的深刻认识,形成了自己独特的大学教学学术思想。舒尔曼认为,凡是能被视为学术的活动,应该至少具有三个重要特点:公开的、能够面对批判性的评论和评价,并能够与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用7。这就是所有形式的学术的核心内容,也正是教学学术的内涵。教学跟其他形式的学术一样,其成果需要经过一段时间才能显露出来。舒尔曼所描绘的过程至少由5种要素组成,即设想、设计、互动、结果和分析。但在传统上大学教学是一个私人的活动,教师并没有将教学视为“共同财富”的习惯,而是往往保持一种“教学的隔离”。而正是这种“教学的隔离”让教学在大学中没有得到应有的重视。他指出:“我相信:教学没有被学术团体认为是很有价值的,是因为我们将教学移出了学者们的团体。并不是大学忽视了教学的重要性而是教师们自己贬低了自己的教学行为;不是研究的固有价值比教学的高,而是我们更喜欢那些能够在我们生活和工作中成为‘共有财富’的事物。如果我们希望教学能够获得更大的承认和奖励,那么我们就必须将教学从私人性转变为共同的财富。”8这就需要打破长久以来教师在教学中所奉行的“教学的隔离”。打破这种“教学的隔离”的途径就是将教学的研究结果公开,使之能够面对评判和评价,还要采用一种其他人可以建构的形式。四、开放学习过程,实现学习的协同教学通常被认为只是教师与学生课堂的积极互动。然而,教学学术的核心理念在于“开放”。教学学者应该在同行团体中展开工作,在这里,互动和相互传递知识能使学者更深地理解学习过程。教学共同体是卡内基高级学者哈珀和副主席赫钦斯提出的一种新型教与学的学术模式9。1.什么是教学共同体关于共同体的概念众说纷纭。斯坦福大学法学教授LawrenceLessig认为,“共同体是一种资源,这种资源不能被分隔为个人所有,而是共同持有,任何人都可以随意使用”。另外,AntonioPalumbo和艾伦·斯科特(AlanScott)在《共同体作为全球经济环境下的一种组织结构》一文中,提出共同体的三个主要特征:(1)1一种共有的资源,服务于集体目标;(2)2一种制度上的安排,以推进社会合作;(3)3一种管理实践,调节公共资源的使用9。那么教学共同体有怎样的特性呢?哈珀和赫钦斯认为10,教学共同体的一个主要特征就是对环境的高度依赖性。教师通常一方面向其他教师学习已有的经验,另一方面要因地制宜、因时制宜地设计各种方法使环境对课堂效果的影响最小化。此时,教学学术对于教师的实践探究显得更加重要。当教学学术融入到教学共同体后,教师可以观察到他人如何处理课堂的复杂问题以及如何将教学问题置于真实情境中。由此,教师在比较各种教学情境差异的基础上,重新确定研究问题、调查策略或评价设计。由于针对真实课堂情境、真实学生的教学是复杂多变的,教学共同体还需要多样化的教学表达方式,这是教学共同体的第二个特征。这就意味着教学共同体不能被局限在传统的表达模式中,而应该利用最新的技术公开教学学术,如课堂素材、视频、课程档案袋、评价手段、会议演讲以及其他正在发展的形式。例如,美国内布拉斯加州立大学领导的同行评价教学项目、卡内基基金会的多媒体知识实验室以及乔治大学的可视知识项目都是利用现代信息技术形成的教学共同体。2.功能完善的教学共同体有利于促进思想发展目前,教学共同体在规模、多样性和动力方面都得到了极大的发展。卡内基基金会的数据表明,1999以来,卡内基每年的教学学术研讨会吸引了来自300多所院校的1500多名参与者。目前,大约8340人利用卡内基多媒体知识实验室的电子工具使自己的学术性成果公开。同时,许多学术和专业联合会正在为教学学术提供更多的发展空间,创建新论坛来公开成果。还有一些美国著名杂志,如《美国历史评论》,也新增了教学学术栏目。随着技术的广泛应用,跨学科和国际交流的可能性日益增加。例如国际教与学学术学会(ISSOTL)在2004年开幕典礼上吸引了400名参与者;2005年第二次会议上