以就业为导向的工科类高职院校课程体系改革研究

以就业为导向的工科类高职院校课程体系改革研究

澳大利亚的taf是在国家资格结构下的全球促进的能力，主要由政府、行业和学校结合在一起的。以学生为中心，在高中和大学中建立有效的联合职业培训体系。笔者在澳大利亚做访问学者三个月,通过对澳大利亚TAFE课程设立体系的了解,认为对商科类高职院校课程体系的开发,不乏很多值得借鉴的经验。一、教育内容未能满足市场和企业岗位需求目前,我国高等职业院校,特别是商科类的高等职业院校在以就业为导向的课程改革,还存在着如下诸多方面的问题。一是商科类高职院校的课程体系设立与我国不同等级的职业资格证书的需求没有清晰的对应关系。目前,商科类的高等职业院校在以就业为导向的课程改革实践中,无法将国家职业资格标准与现代职教课程模式及学校人才培养整体设计通过简单易行的方式直接结合起来。致使商科类高职院校人才培养的结果与市场需求之间存在差异和距离,从而导致商科类高职院校学生就业比率低下。二是商科类高职院校的课程内容与实际的职业和岗位需求对应程度不高。商科类的高等职业院校在以满足行业和企业岗位需求为标准的课程体系设立中,还无法建立一个与市场对接的人才培养、评价和学生终身学习的完整课程体系。在商科类高职院校的各专业课程设置中,还缺乏按行业对某个职业岗位所需的技能及各关键能力项目的要求来转换为某门具体课程的开发能力。各专业应该开设多少们课程,通识课程(关键能力课程)与专业课程的比重,各模块课程如何组合等均无法与行业和职业岗位需求有效对应。由于课程设计和实施效果与行业和职业需要的差距,使商科类高职院校的毕业生在就业市场很难满足雇主的需要,其结果是造成市场“有需求没人才”的局面。三是商科类高职院校的课程在很大程度仍是本科教育的浓缩本,仍以学科为中心设立课程体系。由于课程的设计和开发者来自教育界更熟悉教育和学科,因此课程模式难于摆脱学科的系统化;又由于设计和开发者比较善于从学科的角度去了解技术发展的趋势,而不善于从职业的角度掌握当前行业的主流技术和趋势,就使课程难于摆脱学科中心的课程设立体系,更难于组织和设计与市场需求对接的课程,致使商科类的高职教育成了本科教育的压缩,难以体现高职院校的人才培养目标与本科院校的人才培养目标的错位,从而导致高职院校的毕业生在市场中失去竞争力。如何建立一个以就业为导向,注重劳动者关键能力培养的商科类高职课程开发体系我们可借鉴澳大利亚的经验,对我们的课程体系进行某些改善。二、澳大利亚的taf课程建设(一)职业能力标准是企业发展的重要内容职业导向是澳大利亚TAFE课程体系建设的重要标准,其课程目标具有很强的职业特性。TAFE学院所使用的培训包,是AQF根据产业发展需要和企业团体提供的课程需求信息和就业市场信息,根据相关岗位的技能要求和能力标准行业制定的职业能力标准,组织行业、企业或得到认证的机构专家进行开发的,并根据劳动力市场的变化而不断修订。培训包规定了课程的设置、模块课程的组合、实际教学工作的组织、毕业生学习结果的考核,以及毕业生依据考核结果获得的不同等级的职业资格证书,并凭不同等级证书参加工作或接受更高层次的学习。(二)tafe阶段的教学内容澳大利亚建立了全国统一职业技能认证体系——国家资格框架(AQF)。它是澳大利亚高等职业教育资历、学分转换(不同院校、学科、证书、课程的衔接)确认的国家权威机构。国家资格框架规定了各教育系统和其颁发的资格证书之间的关系,资格证书全国统一标准。国家统一的证书制度是TAFE所使用的培训包确立教学内容的依据。目前。AQF规定TAFE阶段涉及的证书共分为六种,即证书Ⅰ、证书Ⅱ、证书Ⅲ、证书Ⅳ、文凭和高级文凭。中学可以颁发与职业院校、大学具有同等效力的1级和2级证书;职业院校也可颁发与大学具有同等效力的文凭和高级文凭。TAFE的各级证书,分别适应于不同的工作岗位,这也就实现了国家颁发的学历证书与职业技能证书的有效对接。(三)澳大利亚aqf书证制度培训包是澳大利亚各类教育机构设置专业,确立课程内容的基本依据和检查教学效果的考核标准。澳大利亚提供给TAFE学院使用的培训包分为不同的层级,这种层级与澳大利亚资格框架体系(AQF)是一致的。AQF在TAFE阶段共分6级证书,与此相适应,澳大利亚培训包也分为多个层级。完成某一培训包某一专业某一层次的学习后,可以获得相应的AQF证书,有资格从事相应的某一层次岗位的工作。各级证书和文凭之间的连续关系不受教育机构或地域限制,全国通用,证书和文凭培训主要通过学分制完成。与此同时,澳大利亚TAFE课程设立还特别注重常规性和特殊性的结合。培训包的规定是TAFE课程设立的基础,这是课程常规性的表现;另一方面,学校有很高的课程设立自主权,他们可根据每个学校每个教师的具体资源对课程做不同的调整,扬长避短。(四)澳大利亚关键能力理论的分类TAFE把培养学生的职业关键能力作为职业教育的重要目标之一。职业的关键能力是一种普通的、可迁移的、对劳动者的未来发展起关键作用的能力,也是劳动者在工作情境中综合应用知识和技能的能力。关键能力具有相通性和可转换性,它不针对某个具体的职业岗位,但无论从事哪一种职业都离不开它,所以,也称为职业的通识能力。澳大利亚把职业的关键能力概括为如下几类:收集、分析、整理思想与信息的能力;交流思想和分享信息的能力;筹划和组织活动的能力;与他人或团队合作的能力;解决实际问题的能力;运用数学概念和方法的能力;运用技术手段的能力。并针对这几种能力,开发了不同水平的操作性要求融入于TAFE不同层级的课程能力要求中,真正有效地做到了两种教育的相辅相成。三、构建高等职业院校课程发展体系的设想(一)复合型各学科人才的特征笔者认为,商科类高职院校培养的学生既不是中专的拔高型,也不是本科的压缩型。它的培养目标应是介于纯技能型的人才(中专培养)和工程型的人才(本科培养)之间的复合型的技能人才。这类人才与纯技能型人才、工程型人才相比的特征应该是:一是相关专业知识面要比纯技能人才更宽广;二是综合应用各种知识解决实际问题的能力更强,特别要具备解决现场社会性问题的应变能力,以及一定的操作技能;三是人际关系能力、组织能力是这类人才极为重要的素质;四是在人才成长过程中,更强调工作实践的作用。因此,从职业划分,商科类高职院校的培养目标应是管理、服务第一线所需的各类中高级职员、会计师、统计师、营销师、物流师、导游等。(二)基于就业和职业培训，建立以就业为指导的职业课程发展体系1、专业分类及专业分类打破现有商科类高职院校以学科为中心的、传统的专业设置模式,按照行业分工结合教育部专业目录进行专业分类。商科类高职院校可分为:现代流通管理类(以生产活动的终端-零售业为点辐射的现代流通方式,如:连锁经营管理、物流管理、电子商务等专业)、经济贸易类(主要涵盖外经、外贸、对外服务,如:国际经济合作、国际经济贸易、餐饮酒店服务管理等专业)、市场营销类、会计类等四大类。2、明确能力拓展的要求项目,即从职业岗位的能力笔者认为“关键能力”课程的开发,应以职业能力分析为基础。首先,应明确四类专业可能涵盖的职业岗位群。其次,了解行业和企业对某个职业岗位所需的能力要求项目,并按类提炼不同职业岗位所需的相同的能力项目,即所谓的各职业类的通识能力项目,并以此确立关键能力的课程目标。澳大利亚TAFE将关键能力的课程目标定为七类:一是收集、分析、整理思想与信息的能力;二是交流思想和分享信息的能力;三是筹划和组织活动的能力;四是与他人或团队合作的能力;五是解决实际问题的能力;六是运用数学概念和方法的能力;七是运用技术手段的能力。最后,将关键能力的课程目标转换为某门具体的关键能力课程。3、以能力为本,增加技能分层首先,应加大行业和企业介入商科类高职院校高职教育的力度,只有行业和企业与高职院校形成了良好的互动,才能真正培养合格的复合型技能人才,满足企业对人才的需要。其次,尽可能实现专业技术能力课程与行业组织制定的职业能力标准和国家统一的职业技能资格证书制度的对接,以职业能力标准作为测试学生最终成绩水平的基准,并按照各项能力点的要求标准来开发各类专业的职业技能模块课程。但在课程的开发上要注意课程内容的广度与深度的统一。依据职业技能资格考核标准开发出的能力模块应是多种多样的课程,具有一定的广度;但同时应对每门课程按照不同的深度进行分层,使不同层次的课程适合不同层次的学生。这里说的不同层次的学生并不是指学生的素质的层次,而是在该门课程该门专业上已有的知识和技能的层次。同时,不同的层次应对不同的职业岗位。商科类高等职业教育应突出能力本位,将能力的提高作为一个自主的、贯穿于人的整个工作和生活中持续提高的过程。最后,以学生为本,在课程的开发中应注意关键能力课程与专业技术能力课程的相辅相成。职业的关键能力是专业技术能力之外的学生应具备的跨行业、跨专业、跨职业的“可携带的能力”;职业专门技术能力是学生完成主要职业工作任务所应具备的专门技术能力,主要是运用专门技术和掌握该技术所需的基础知识从事基本的职业工作的能力。笔者认为,如何以职业的岗位能力为导向培养学生的专门技术能力的同时,注重塑造学生的职业关键能力,使两种教育有机整合,相辅相成,强调在培养职业专门技术能力的同时培养关键能力,已成为商科类高职院校课程改革亟待解决的课题。综上所述,商科类高等职业教育的课程目标,正经历着从传统的“升学导向”逐步朝着“就业导向”上过渡,以职业能力为本位,将能力的不断提升贯穿于一个人整个工作、生