发现学习三题

发现学习三题

在学校教育领域，学习和接受学习反映了不同类型的学习方法，“谁领导”成为了争论的焦点。发现学习的替代词,常常是启发式学习、意义学习、主动学习;而与接受学习相连接的更多是:注入式学习、填鸭式学习、机械学习、被动学习等。人们希望用发现学习来取代接受学习。但是,很快人们发现这样做行不通,于是,学校学习还是应该以接受学习为主、接受学习比较适合学校学习等观点又悄悄走了出来。但是,这并没有解决人们理性认识的迷惑。进入新世纪,现代教育教学思想受现代哲学、建构主义学习观、现代教学思想等的影响较大,教育教学在重视人的发展时,更重视对人的关怀及这过程中人的主体精神的发挥。另一方面,社会和科学技术的发展,希望教育能为现代社会培养更多、更好的有个性、有创新能力的人才。为此,我们借助建构主义学习观的启示,辨析和整理对接受学习与发现学习的认识,将对教学理论和学校实践操作都有很现实的意义。一发现学习与接受学习之争发现学习指学生在学习情景中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式,其主要特点是学习的主要内容必须由自己自我发现。20世纪50年代,苏联与美国展开科技竞争,苏联的人造卫星发射成功震惊了美国,也由此引起了美国人对当时教育的不满。于是由美国心理学家布鲁纳领导了一场教育改革运动,发现学习是这场教育改革的重要内容,成为了他极力提倡和推荐的学校学生学习的方式。他认为,学习是个体主动形成认知结构的活动,教学要重视学生的参与、要重视学习者主体内在的活动,不能忽视其主动性。发现学习正好可以为学生提供这样的机会和条件,使学生处在主动学习中。在他看来,以往的学校教育教学里,学生完全被看成了一个被动体,是被教师所控制的机器。正因为这违背了学习的本质,忽视了对人的关怀,抑制和萎缩了人的质疑、好奇和探索精神,因而不可能培养出有创新、创造能力的人才,才影响到美国出现了落后。其实,布鲁纳并不是发现学习的创始人,主张学生通过自己的发现、探究而学习的观念,早在18世纪的第斯多惠、卢梭,以及后来的斯宾塞、杜威就提出过。发现学习的方法在实际教学过程中曾以各种形式被较广泛的应用过。接受学习指学习的内容基本上以定论的形式传授给学生,学生将所学内容加以内化,以便将来能够派用的学习方式。可以说,有学校教学以来,就有这种学习方式。多少年来,人们把接受学习和与之对应的讲授教学形式作为批评、指责对象,称之为“被动式”、“注入式”、“填鸭式”、“机械学习”等。但是,在长期的学校教学实践中,它始终还是传授科学知由上可知,发现学习与接受学习之争,成为了主动学习与被动学习之争,主动学习就是意义学习,被动学习就是机械学习。这种划分的依据实际更多只是强调学习者的外在表现。我们知道,学习是发生在学习者头脑中的活动,不应该只是关注外部表现。对此,奥苏伯尔曾展开了专门研究后指出,发现学习与接受学习不能简单定义为意义学习与机械学习。一个学习是否为意义学习,要看其是否具备意义学习的标准,即:学习过程中新旧知识的联系是否为实质性联系和非人为性联系。而要实现这两个标准,重要的是教学应该同时具备:学习材料具有逻辑性、学习者具有学习的心向、学习者已有观念中具有能与当前学习进行联系的适当经验三个条件。他反复强调,机械学习与意义学习之分,主要看其是否具备了全部条件,全部条件都具备的学习,学习者一定是主动积极的,这就是意义学习;如果三个条件缺一,则不论是发现学习还是接受学习都只能是被动进行的,也就只能是机械学习。很显然,在此奥苏伯尔重视的是学生在学习认知过程中的参与、主动性和积极性,而不仅仅是观看其外在表现上。他还指出,其实,发现学习与接受学习的区别只是在学习任务知晓的方式上不同,前者要自己去发现,后者则是直接提供的。但随后对所学习内容的进一步加工、内化是相同的。所以发现学习和接受学习的区别,主要只是发现学习多了一个前面的“发现”阶段。在我国的基础教育中,20世纪80年代也曾经流行过一段时间,课堂教学提倡发现学习,甚至选择谁,成为了新与旧教育思想、观念的表现。而一些选择了发现学习的教师,似乎并不是很清楚发现学习,发现学习实际的操作常变成了课堂的提问教学。提问教学本无可非议,问题是一些教师是为“形式”而提问,他(她)更在意的是有“问”的形式,而不是问的意义、质量和价值。因此所问的问题常常就是书本上后一句的现成内容,不过由学生读出来而已。实在有些画蛇添足、多此一举。自然,这样的发现学习当没人来检查时,师生都对它不感兴趣,仅仅只是成为了应对外部检查或公开表演的手段。另方面,由于人们感觉到课堂学习使用发现学习花费时间,要求学生有一定的经验及水平,而且感觉到它较适合于自然科学学习等,于是对其是否适合作为学校学习的主要方式产生了怀疑。以后,有人将其修正为,发现学习应该是学生在教师指导下,对教材进行的再发现学习。甚至有人指出,它不能成为学校学习的主要形式。二经验世界的建构20世纪80年代末,在西方兴起的建构主义思潮试图从新认识论的视角对教育中的学习做深刻的反思。建构主义学习观认为,人脑并不是被动地学习和记录输入的信息,而总是建构对输入信息的解释,并从中得出推论。学习是学习者主动建构内部心理意义及认识的过程。知识也不是有关绝对现实的知识,而是个人对有关世界意义的建构或创造。知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。建构是通过新旧经验的互动实现的。我们每个人都以不同的方式想象外部世界,我们都是基于自己独特的经验集合及对这些经验的信念,于是我们对外部世界的理解也迥异。人的认知的功能是适应。它应有助于主体对经验世界的组织,而不是对某一客观存在的现实的发现,即不是去发现本体论意义上的现实。在实际学习过程中,学习者的学习不是先从感觉经验本身开始的,而是从其对该感觉经验的选择性注意开始,然后去和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系,即主动的理解新信息意义的。任何学习都不是源于一张白纸,学习总是学习者以其自身的经验,不仅包括其已有的结构性知识,也包括其大量的具体情景中形成的非结构性经验,来参与理解和建构新信息或知识的。因此,学习不可能是外界的直接翻版,学习具有个别性特点。概括建构主义学习论可使我们看到,在这样的学习活动中,教师不可能向学生传递知识,教师只是一个指导者、协调者、促进者,或是一个顾问。一切知识都是个体在认知过程的基础上、在和经验世界的对话中建构起来的。学习必须是学习者积极的、累积性的、建构性的、目标指引的、探索性的活动。三探究学习的意义从建构学习观对学习性质的论述中,我们来辨析学校学习的方式应该是发现学习或接受学习,我想这恐怕不是简单的非此即彼问题。因为,从建构学习观看,真实的学习首先是源于学习者对有关感觉信息的选择,他没有发现和选择该信息,学习也就无从谈起。学习者对信息的选择及加工,主要是头脑内部的活动,不一定有外显行为。而且,在这种学习中,每个人都以自己的经验为背景建构对事物的理解,常只能理解到事物的不同方面,学习要超越自己的认识,它又离不开教师的指导,需要在与教师交往中,通过也接受教师的管理、引导和帮助,并在自己积极、主动地掌握、建构、内化中来完成。显然,简单的将建构主义学习确定为发现学习与接受学习是不妥的。从奥苏伯尔的有关论述看,发现学习与接受学习也只是学习的前期形式差异。只所以出现对这种差异的区分,实际上是与如何认识知识密切相关的。因为,建构主义认为,知识首先是个人主体意义的,然后可以根据自然现象,体验到其科学观点的意义。而在发现学习与接受学习这里,知识实际都是纯粹性知识,是客观存在的,学习是去获取其本体论意义。这种认识上的差异,必然导致学习方式上有不同。前者指向真实问题,学习者要通过主动的探究活动、通过合作性的、利用工具等来探询问题的解决方法。如果学习者不积极参与、不主动探究,是无学习可谈的;后者则指向如何将已经存在的知识转化为学生头脑中的知识,要学习的知识是一种既定的条件,学习是为了知识本身。这样一来,就实际变成了怎样将外在的知识移入脑中变为个人知识问题。虽然这过程中,学习者的主动性也可制约其学习的水平程度,但这也就为“搬”的方式制造了机会,可生出被动与主动,机械与意义的不同方式之争来。其次,由于发现学习与接受学习实际更关注的是知识本身,而且又以为知识都是纯粹性的、客观存在的,知识与外部世界之间的关系是同一的、单一的,学习就是通过自下而上或自上而下去获取其本体论意义,只要掌握了最一般的、包摄最广的知识就能应对外部世界。这种认识,虽然使人们认识到,学习不是无源之水,新知识是在原有知识基础上生长出来的。但是,它实际也强调了知识本身的逻辑关系,个人的知识是这种逻辑关系中的某一层次关系,甚至还似乎内涵一个假设,人们只能以这种逻辑关系学习知识,学习是发展起供日后提取出来以运用的命题网络。而建构学习论认为,学习总是学习者以其自身的经验,包括已有的结构性知识,也包括其大量的具体情景中形成的非结构性经验,来参与理解和建构新信息的。学习不可能是外界的直接翻版,学习具有个性特点。而且在知识的运用背景中,结构不良领域也是普遍存在的。我们不可能只是将已有知识简单提取出来去解决实际问题,也不能是单以某一个概念原理为基础来应对。而需要以原有知识为基础,灵活地建构起用于指导问题解决的图式,或通过多个概念原理及大量的经验背景的共同作用而实现。正由于对知识本身的性质及其与外部世界关系认识不同,对实现学习的方式认识上也就不同。建构学习只可能走参与、体验的学习方式;而去获取那些客观存在的、具有本体意义的知识则可以选择,是在这种逻辑关系中,走自下而上,从个别到一般的发现学习,还是走自上而下,从一般到个别的接受学习不同方式问题。此外,发现学习与接受学习,或者奥苏伯尔的意义接受学习更多只是强调认识的客观性、人的主动性及人对客体意义的关怀等。忽略对人价值意义的关怀。这样容易使学习变得抽象、枯燥;另方面,人的认识具有能动性,是种能动的反映。如果我们只强调认识的客观性,对能动性缺乏足够的重视和深入的揭示,容易导致我们在实际教育教学工作中,过分去追求清楚、标准、客观和一致。从而将学生引入死记硬背。建构学习论认为,学习者不是空着脑袋进入教室,他们总是带着从各渠道获得的经验背景来进行选择性注意、参与学习的。在这种学习中不仅认识有客观性,而且还有能动性。事实上,影响学生学习中选择性注意经验,就包含有其价值意义的影响。学生的选择性注意常常是在对信息本身意义和其价值意义的关注中发生的。这些也是制约学习个别差异的另一重要原因。另方面,发现学习与接受学习作为一种学习方式之争,其实,正如奥苏伯尔所说的,它们最主要的区别只是学习的前期活动不同,以后的学习过程及特点没有什么本质区别。而且在学习活动中,即使是发生在学生头脑中,以现成的方式去接受的学习,按照意义学习的心理机制——“认知同化”看,也要学习者主动寻找已有经验,来与新信息进行积极的、新旧知识间联系才可能完成。只是这种探索或寻找是发生在头脑中的内在活动,不一定有显著的外在表现而已。但它同样应该是学习者积极主动的学习。显然,要将课堂学习从外在形式上去截然分为,发