社会认知理论在教育心理学中的应用

社会认知理论在教育心理学中的应用

1.社会认知理论（sct）的起源和发展。社会认知学理论(SCT)是从社会学习理论(SLT)发展和衍生来的,它是学习理论的一种。这种理论试图阐明人是怎样在社会环境中进行学习,从而形成和发展人的个性。行为心理学和社会心理学为社会学习理论产生和发展奠定了基础。约翰·华生(JohnWatson)作为行为主义心理学的创始人,用“刺激-反应”简单的机械公式来描述行为,完全忽视意识的作用。从此,在刺激和反应中是否存在中介来指导行为成为了心理学界争论的焦点。在社会心理学领域,威廉·詹姆士(WilliamJames)的“社会自我”的概念为SLT理论个人和环境的关系奠定了基础;库尔特·勒温(KurtLewin)强调人的需要、动机和意志对行为的作用。此外,个体心理学家阿尔弗雷德·阿德勒(AlfredAdler)强调人的社会感和责任感,强调人的价值观和人生观对行为的作用。他认为,人的行为是有目的性的,并且受目标的驱动。爱德华·C·托尔曼(Edward·C·Tolman)是新行为主义代表人物之一,他首次提出在刺激和反应之间,有一个不可观察到的变量(认知)作用于人的行为。他将行为理论同知识、思维、计划、推理、目的、意向等概念相联系,被认为是认知心理学的起源之一。由此,托尔曼将认知因素引入行为的驱动因素中,加上刺激(环境)的重要意义,作为社会学习理论基础的三元交互决定论基本成型了。1941年,行为心理学家尼尔·米勒(NealE.Miller)和约翰·多拉德(JohnDollard)出版的《社会学习和模仿》标志着社会学习理论的正式诞生。他们的SLT理论解释了动物和人是如何观察模仿行为并通过环境加以强化。这本著作对班杜拉社会学习理论的形成具有重要的意义。1963年,班杜拉(AlbertBandura)出版了《社会学习和人格发展》,从而将社会学习理论扩展到如今被人熟知的观察学习(observationallearning)和替代性强化(vicariousreinforcement),并且强调了模仿(modeling)在行为形成过程中的重要地位。班杜拉1977年出版的《社会学习理论》,是一本里程碑的著作,该理论认为:人的行为不仅仅是环境的产物,人的认知因素作为刺激和反应的中介器,决定了人对环境刺激表现的行为。在随后的几年中,班杜拉意识到人的认知因素在社会学习理论中占有越来越重要的地位,故将其理论改称为“认知的社会学习理论”。最终,随着《思想和行动的社会基础——社会认知论》(1986)的出版,班杜拉的社会学习理论进化为更加完善的“社会认知理论”。二、社会认知理论的主要内容(一)三元交互决定论(TriadicReciprocalDeterminism)班杜拉(1986)认为人的行动是由主体、行为、环境三种因素交互作用的结果。根据这种观点,人类的行为是自我系统和外界环境相互作用的产物,而人类行为又反过来影响了外界环境和自我信念。(如图1)在图中,B、P、E分别代表行为、主体、环境,双向箭头指每两个因素的交互作用。B和E代表行为与环境之间的相互决定关系。E作为B的对象和外部条件决定了B的模式和强度,即有什么样的环境条件,就要求行为采取相应的方式;B也能改变E,使之满足人们的需要。P和B代表人的主体因素和行为之间相互影响和决定关系。比如说人的期望、目标、信念等支配和指导他的行为方式,即人怎么想就怎么做;B的反馈结果也会引起P的情绪反应,调整个体的意念和想法。P和E代表主体因素与环境之间的双向交互作用。在社会情境中,这种相互的作用表现得尤为明显。个人特征及认知能力等都是示范作用和社会劝导等社会影响力的结果。个体的人格特征也决定了他的社会环境,如盛气凌人的人,到哪都会造成紧张的社会气氛。需要了解的是,相互关系并不意味着双方影响力量的对等性,其间交互作用的模式也不是同时发生和固定不变的。(二)保持机制的使用班杜拉(1977)指出,观察学习有四个基本过程:注意过程(attention)、保持过程(retention)、产出过程(reproduction)和动机过程(motivation)。注意过程是指人对外部环境的一些事物引起了兴趣;保持过程是个人将观察到的信息符号化,并将他们编码后储存在记忆中;在产出过程中,个人将储存的记忆符号选择、转化和表现为具体的操作和行为的外显过程;动机过程是个人通过记忆中的符号表征预计行动产出的结果,并在诱因的驱动下产出某种行为的愿望。班杜拉特别强调,行动的发生只有在内在意愿(动机)的前提下,并且这种内在意愿在很大程度上决定了观察、保持和行为再生成过程。对于保持过程,班杜拉(1977,1986)认为,示范信息的符号转换是保持过程的第一个内在机制,它是指将复杂的示范信息编码和转化为简单的符号表征,储存在记忆中,这是建立在人类符号转化能力的基础上的。表征系统(representationalsystem)是保持过程的第二个内在机制。人类使用两种表征系统来储存所观察到的信息,即心象表征(imaginalrepresentation)和语意-概念表征(verbal-conceptualrepresentation)。心象表征是指观察者对示范行为形成的一般原形(prototype),它是形象的、连续的;语意-概念表征指人们借助于言语的形式对示范行为过程加以描述,它具有高度的分析性。语意描述也是对观察到的行为进行编码和复述的过程。和心象表征相比,它可以把示范的行为解释得更加清楚和具体,也是人类大多使用的表征方式。演习与保持(repeatandrehearsal)是保持过程的第三个机制。我们对于观察到的行为练习得越多,就越容易记住。在观察学习中,演习有两种。一是物理操作演习,在观察过程中学习者跟随着示范者一起做被认为是演习达到最好效果的方式;二是认知演习(cognitiverehearsal),所谓认知演习是“观察者在认知中想象示范行为的反应操作系列,并辅之以言语的自我描述。或者对科学实验而言,以科学符号的形式对整个行为过程进行严格的科学演算。”班杜拉(1977,1986)指出,反馈信息是学习者提高动作再生成的十分有效的方法。它可分为两种:一是自我观察,如驾驶员可以通过计速器来判断自己是否超速并调整自己的速度;二是矫正反馈,是通过他人的评价或社会舆论来获得信息,如驾驶员通过副驾驶的提醒限制自己的时速。班杜拉(1977,1986)认为,观察学习所学到的行为外显受直接诱因(directincentive)、替代诱因(vicariousincentive)和自我生成(self-incentive)诱因的影响。直接诱因是指示范行为本身受到强化,如老师奖励助人为乐的行为。这种强化可以是具体的物质奖励,也可以是愉快的内心体验或社会报酬;替代诱因是观察者看到榜样受到强化而得到的间接的强化。如看到助人为乐的行为受到了老师的奖励,于是强化了做好事的倾向。这种改变是通过自我效能的判断和结果预期在认知上作为中介,而不是情绪和本身的条件作用。特别是观察者和榜样有着相似的特征时,替代诱因表现更为明显。自我生成也叫做内在诱因,是观察者对榜样行为的自我判断和自我反应,给予示范行为价值定义和情感定义。这完全决定于观察者本人的背景和认知过程。(三)自我效能的来源班杜拉(1989)把自我效能定义为“人们关于是否有能力控制影响其生活的环境事件的信心”,并对两种和动机过程相关的预期做了区分。效能预期(efficacyexpectation)和结果预期(outcomeexpectation)。自我效能(self-efficacy)是自己能否完成某项工作或达到某种水平的能力的判断;结果预期是对行为带来的结果的判断。有时,个人知道某种行为会带来的结果,但也不会付诸于实施,因为他们不确定自己是否有完成这种行为的能力。班杜拉(1977)认为,自我效能决定了个人的行为选择,努力的付出与坚持不懈,思维方式和情感方式。自我效能有四个主要的来源,它们是成功经验(Masteryexperiences)、替代性经验(Vicariousexperiences)、言语的劝导(Socialpersuasions)和生理的唤醒水平(SomaticandEmotional)。成功经验是个人在以往自己的经验中得到的认知。成功的经验会强化自我效能;失败的经验会削弱自我效能。所谓替代性经验是指看到与自己有特征相似的人从事某种活动而取得成功,于是相信自己如果有这样的机会也会成功而加强了自我效能。替代性经验较成功经验影响要小,但当人们没有评价自己的先前经验或对自身能力不确定时,自我效能的判断对替代性的信息特别敏感。但当观察者看到他人成功完成某项工作且有与自己相似的特征与能力水平时,自我效能尤其得到强化。社会说服是指接受别人鼓励性的言语来加强自我效能。值得注意的是说服性的言语必须符合实际,调动个体的积极性。那些虚幻的、华而不实的劝导不但会适得其反,而且会使劝说者信誉扫地。最后,生理的唤醒水平是指个体在面对某项任务的身体反应:平静的反应使人自信,焦躁的反应使人对自己的能力产生怀疑。自我效能高的人把困难当作挑战而不是威胁。他们直面困难,而不是逃避困难,有坚强的信念战胜它们,并把这一过程当作是丰富人生的一种乐趣。个体在一次次克服困难中证明自己,使自我效能得到强化。相反,自我效能低的人面对挫折总是退缩和回避,他们害怕困难,害怕挑战。他们没有自信,没有远大的理想和实现自身价值的愿望。四、社会认知理论对高校教育的启示(一)与学生的关系根据社会认知理论(SCT),观察者更容易注意那些具有一定专业权威和拥有个人魅力的榜样;如果观察者和榜样经常在一起或观察者发现自己与榜样能力相仿,观察者易于注意榜样的行为。这为高校教师的选择提供了依据。在高等教育中,教师与学生如同榜样和观察者,教师直接影响到学生对“榜样”及所学内容的注意程度。例如,聘用的教师对学生来说应该是在专业的学术领域上值得信赖的,如过硬的专业知识,并能够及时解决学生所提出的疑难问题;教师个人魅力个人对学生极其重要,教师幽默的言谈举止,善于和学生产生互动等都可以有效地集中学生的注意力。在课堂或课间,多和学生以随意聊天等非正式的方式接触,不但可以传递知识,还可以提高教师的号召力。教师的聘用也可以打破传统的方式,对专业人才,“不求所有,但求所用”。例如,对学习国际商务的学生而言,聘请知名公司的管理人员来教授市场营销、外贸函电等注重实践技能的课程,会更具有说服力。(二)创设实践情境,确立认知进路SCT理论强调,演习是记忆保持的必要辅助手段。一旦观察到的信息被受训者转化为符号表征储存在认知地图(cognitivemap)中,认知演练和物理操作练习都可以加强或重组认知模版,达到好的保持效果。这为教学方案的选择提供了依据。在高等教育中,除了书本教育外,教师应尽可能得为学生创造实践的机会,将书本学到的知识运用到具体的操作中。例如,(1)给他们时间在脑海中回顾并思考所学的知识。(2)在课堂上以活跃的互动型的教学模式代替刻板教学。在大学四年中,学校应努力为学生提供实践的环境。机械专业的学生有机会在工厂锻炼,贸易专业的学生有机会到公司参与业务的运作,为法律专业的学生设置模拟法庭等都可以使学生更好地理解书本的内容。(三)提高学生的自我效能感自我效能很大程度上决定了学生能否掌握所学的知识,能否在进入社会后将所学的知识运用到实际的工作中。根据SCT理论,自我效能高的学生会抱着极大的热情学习知识,走入社会,参加工作。即使是在生活的逆境中也不会放弃希望,努力拼搏并对自己充满信心。可见,自我效能与专业知识水平和能力一样,决定着各高校学生未来的人生道路。因此,培养学生高的自我效能感是高等教育中不容忽视的问题。根据自我效能的四个来源