用场域理论分析教育弱势群体

用场域理论分析教育弱势群体

2003年，国务院关于进一步加强农村教育的决定提出，建立健全家庭经济困难学生的学校支持制度。2007年，全国农村义务教育阶段的贫困学生可享受“两免一补”，努力让学生因家庭经济困难而辍学。从2005年到2007年三年内,中央财政将安排227亿专项资金,对国家扶贫开发工作重点县农村义务教育段家庭贫困学生实施“两免一补”。随着该政策的贯彻实施以及国民经济的良性发展,越来越多的贫困地区普及了九年义务教育,为教育弱势群体提供了均等的入学机会。但是,这些并不能表明教育弱势群体的地位得到了根本的改善。用布迪厄的场域理论,来对“此时此地处境不利的特殊群体”进行分析,并探讨建构对教育弱势群体的社会支持,具有针对性和现实意义。一、教育弱势群体的概念工具布迪厄的场域理论是他反思社会学的重要分析模式。该理论有三个核心概念:场域(field)、惯习(habitus)和资本,其内容涉及场域的空间、时间和内部权力关系,三者之间相互关联,构成分析教育弱势群体的概念工具。(一)场域的自身影响布迪厄认为:“在高度分化的社会里,社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的,这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间。”这些一个个相对自主的社会小世界就是场域。他主张将“场域”作为一个开放的概念来使用,并认为只有将其置于关系系统中,才能获得概念的真正含义。他认为一个场域就是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型(configuration)。这表明场域首先是一个空间概念,它是一个运作的空间,有着自己的疆界,从而使场域中的参与者,即使不有意寻求差异,也会导致差异的产生,他们维护自己的卓尔不群,一方面是竭尽所能建立自己对场域的某个特定局部的垄断;另一方面恰恰是为了防止被剔除在进“场”伊始。从场域的空间性我们可以看出它从两个方面对弱势群体造成影响。首先,场域的整体对外交往能力决定着谁将处于弱势地位。布迪厄认为社会空间中有各种各样的场域,场域的多样化是社会分化的结果,布迪厄将这种分化的过程视为场域的自主化过程。但这种自主性又是相对的,这是因为场域在一定程度上是他律(heteronomy)与自主(autonomy)间冲突的结果。场域既作为独立的系统对内部产生约束力,同时也是一个对外交往的主体,具有整体对外的交往能力。这一点在我国城乡二元结构造成的城市与农村教育的差异方面表现得特别明显,造成明显的教育机会不均等。以1998年我国“普九”的人口覆盖率为例,东部地区为96.7%;中部地区为81.87%,而西部地区仅为42.26%。当沿海发达地区基本普及初中教育时,西部地区仍有2/3的县未达到85%的普及初中标准。即使在城市,由于较长时期执行教育资源分配重点倾斜政策,教育经费、师资队伍、仪器设备、图书资料向重点学校、实验学校、窗口学校倾斜所造成的学校之间的巨大差距,使在薄弱学校中就读的学生处于弱势地位。其次,场域内部的竞争关系以及环境对场域的渗透,使“在场”与“缺场”的因素共同造就场域内部现实的教育弱势群体。布迪厄认为场域在一定程度上就像是游戏空间,是行动者深思熟虑的创造行为的产物,遵循着成文和不成文的各种规则,行动者之间存在着各种资本投资和竞争,从而使一部分人占据有利位置。场域对于行动者来说,生活于场域之中,同时也受制于场域之外各种复杂关系的影响,是“在场”与“缺场”的相互交叉,构成场域“此时此在”的经纬线。场域是行动者的关系的总和,“缺场”对行动者产生间接的影响,而“在场”的因素产生更为直接的影响,由此形成一个相互竞争的空间。这种竞争是建立在行动者之间的差异之上的,从而构成场域的动力机制。布迪厄特别关注教育场域和权力场域的关系。他说:“可以肯定的是,有史以来,对权力和特权的传递问题所提出的所有解决方案中,确实没有任何一种方式比教育系统所提供的解决办法掩藏得更好,因而也更适合那些要一再使用最封闭的权力和特权的世袭传递方式的社会。教育系统的解决方式就是在阶级关系结构的再生产中发挥重要作用,并在表面上中立的态度之下掩盖它履行这一职能的事实。”从布迪厄对场域的分析来看,教育弱势群体既是生活在特定的社会场域之中,同时也是特定社会场域再生产的结果。(二)对教育弱势群体的影响机制场域的时间性是对场域的历时性分析,布迪厄将之称为惯习。在布迪厄的场域理论中,惯习概念偏重于刻画行动者的心理和身体方面,它是一种社会化了的主观性。第一,布迪厄将惯习定义为一个持久的、可转移的禀性系统。P·柯尔库夫这样来解释这一定义:“禀性,也就是说以某种方式进行感知、感觉、行动和思考的倾向,这种倾向是每个人由于其生存的客观条件和社会经历而通常以无意识的方式内在化并纳入自身的。持久的,这是因为即使这些禀性在我们的经历中可以改变,那它们也深深地扎根在我们身上,并倾向于抗拒变化,这样就在人的生命中显示出某种连续性。可转移的,这是因为在某种经验的过程中获得的禀性(例如家庭的经验)在经验的其他领域(例如职业)也会产生效果;这是人作为统一体的首要因素。最后,系统,这是因为这些禀性倾向于在它们之间形成一致性。”第二,惯习在潜意识的层面上发挥作用,布迪厄说:“惯习这一方案将它们的特殊影响归结为这样一个事实:它们在意识和语言之下,内省研究或者意愿控制之上发挥作用。”第三,惯习还包括了个人的知识和对世界的理解,这就造成了与现实世界的“分离”,因为个人知识有一种对现实世界重构的力量。对于一个人的不同成长阶段,或者不同时代的人们来说,知识类型是发展的,惯习也不是固定不变的。惯习使场域具有历史生成性,并能够进行代际流动。它对教育弱势群体的影响机制主要体现在两个方面:一方面是社会环境中的惯习渗透到教育场域之中产生影响,另一方面是教育场域自身的惯习产生影响。其共同点是通过社会刻板印象、期望和特定群体的自我内化和期望,使他们产生消极的自我期望而处于弱势地位。场域的惯习往往是以“缺场”的假象对教育弱势群体产生潜在和持久性影响,并容易被忽视,具有更大的影响力。笔者在研究女童教育时,通过分析学校场域外的社会民俗中的女性刻板印象、家长和社会人员的低期望值,发现学校场域内的教材中的女性刻板印象以及教师低期望值等因素是导致女童处于弱势地位的重要影响因素。(三)场域理论视野下的教育弱势群体成因分析场域是一种关系网络,是各种位置之间的客观关系之组合。在这些关系网络中,每个场域都有自己运作的支配性逻辑——资本。作为各种力量活动的场所,场域同时也是一个争夺的空间,各种位置的占有者们争夺和重新分配物质和符号资本。在特定场域中起特定作用的资本是竞争的动力来源。这种资本赋予某种支配场域的权力,赋予某种支配那些体现在物质或身体上的生产或再生产工具的权力,并赋予某种支配那些确定场域日常运作的常规和规则以及从中产生的利润的权力。布迪厄没有对资本作一个明确的定义,但从他在不同场合的论述中可以归纳出以下几方面的含义或特点。首先,资本是一种积累起来的劳动(它以物质化形式或是“肉体化”、身体化形式存在)。布迪厄认为,与随机的赌博游戏不同,人类社会是具有连续性和累积性的历史序列,因此资本也需要在时间序列或历史过程中进行积累。其次,资本包含了坚持其自身存在的意向,它作为一种植根于客体或主体结构中的力量,强调社会世界的内在规律性,排斥赌博游戏式的随机性和偶然性。第三,在累积的同时,资本还具有一种生成性,它以等量的或扩大的形式来进行自身的再生产,这实际上表现出资本具有获取生产利润的潜在能力。第四,各类资本的分布结构体现了特定时刻社会世界的内在结构,这里实际上也意味着一种“本体论的契合”。布迪厄这里所说的资本从马克思的资本理论发展而来,但内涵和外延更为广泛。资本形态可以分为三种类型:经济资本(指的是不同的的生产要素如土地、货币和劳力)、文化资本(指的是知识能力的资格总体,由学校和家庭传承下来)和社会资本(指的是“某个个人或是群体,凭借拥有一个比较稳定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟识的关系网,从而积累起来的资源的总和”)。这三种资本形成了行动者在特定的场域中赖以凭借的资源。从资本的角度来看,拥有资本总量或运用资本进行再生产能力的不足是造成特定场域中的教育弱势群体的主要原因。其中,经济资本的影响最明显但也最容易补偿,而文化资本和社会资本在空间上涉及“在场”与“缺场”因素的交叉影响,在时间上又具有代际传承的累积性,因而补偿就更为困难,其对弱势群体的影响更为持久与现实。用场域理论来分析教育弱势群体,就可以看出受教育者在场域中的活动能力取决于其自身拥有的资本以及场域运作过程中产生的惯习,因而场域、资本、惯习三者之间相互依存,一个行动者的资本本身就是习性的产物,就像场域的特性就是一个客观化的历史,这一历史使在那个场域中操作的行动者的惯习得以具体化。因此,从我们场域理论来剖析教育场域中弱势群体的成因,就是要真正置于关系思维或者更确切地说场域关系思维之中,那些问题背后的东西可能就会慢慢清晰起来。因为我们每个人都是关系网络中的一个网结,只要在关系中就不得不思考自己所处的位置,而位置关系不仅随场域的不同而变化,且与权力、资源、资本、控制等相伴相生,正是在这种不断变化与相伴相生中,关系中的人的强势与弱势不再是本来如此的既定,而是断裂、突变、重组、流动的必然,对教育日常生活中弱势群体的把握也不再是缺少质疑的一般认同,而是赋予常规突破的重新审视。二、场域社会支持网络一般来说,学校构成教育弱势群体“此时此地”的现实场域,建立在场域理论基础上的社会支持网络应涵盖学校场域外部、场域内部以及场域主体三个层面。(一)在该领域的外部社会支持中学校场域的外部支持主要指来自政府和社区的社会支持。1.建立和完善发挥教育救助作用的社会救助制度,大力推进教育弱势群体的救助中华人民共和国宪法第19条规定,“发展社会主义的教育事业,提高全国人民的科学文化水平”是国家责任。按照美国经济学家、诺贝尔奖获得者弗里德曼的说法,政府的职能有四:一是提供国防和外交,二是提供公共产品,三是弥补市场失灵,四是为社会弱势群体提供基本保障。针对教育弱势群体,政府的职能具体表现为进一步完善教育救助体系,保障弱势群体基本的受教育权益。弱势群体教育救助主要是指政府或社会采取各种手段和措施,保障教育弱势群体基本的受教育权益和享有公平的教育。救助教育弱势群体是政府义不容辞的责任,同时也需要全社会的参与和支持。教育救助是我国普及初等教育不可缺失的重要环节。政府首先要通过立法,将对弱势群体的教育救助纳入国家的法规、政策体系,作为政府的职责,将教育救助制度化,在“积极差别待遇”的原则下,要区别对待不同的教育弱势群体,不断完善救助体系,强化政府职责,扩大资助范围,力争使每一个适龄儿童不因贫困、性别、残疾、民族原因而失学、辍学。其次,鼓励社会力量参与教育弱势群体救助,形成政府主导、社会力量广泛参与的教育弱势群体救助网络,培育民间的教育弱势群体救助机构。再次,改革资源配置方式,改善薄弱学校。如果要使弱势群体也能享受平等的受教育权利,从目前状态来看,一方面要进一步加大财政转移支付力度,实施差异补偿,调整教育资源配置,提高投资效益,加大对经济欠发达地区、贫困地区的扶持力度,促进基础教育的均衡发展;另一方面,要调整教育布局,改善薄弱学校。长期以来,我们的教育资源较多地投向了“重点学校”、“示范学校”、城市或城镇的学校,教育经费的使用也存在着包袱过重、效益不高等问题,在很多基层学校,有限的经费绝大部分被庞大的“人头费”所占用,从而形成薄弱学校。基础教育的公平还体现在教育的质量方面,薄弱学校的教学设施、办学条件、教学质量明显低于其他重点学校的水平。因此,改善薄弱学校教学条件,提高师资水平,提高教师待遇,吸引优秀教师到薄弱学校工作,也是政府的教育救助的重要内容。2.进行社区文化建设中消除贫困的思想社区除了参与国家的社会救助体系对教育弱势群体提供直接的物质支持以外,还应从另外两个方面提供支持。其一,开设教育活动中心,充分利用社区里的各种社会资源,直接参与支持弱势群体的教育问题。例如,在农村社区开设留守儿童之家,帮助他们解决学习上的问题。其二,进行社区和谐文化建设,消除文化惯习中对弱势群体的歧视与排斥,因为这种歧视与排斥会对周围的人特别是穷人的后代产生影响,从而代代相传。研究贫困文化得出的必然结论是,要消灭贫困,首先必须改造贫困文化。只有穷人抛弃了自暴自弃、不求上进、宿命论的价值观念,而接受积极进取、不懈奋斗的价值观,贫困才有可能真正走向消失。这一结论对有关弱势群体社会支持的政策启示是:正是由于这些人长期生活于贫困文化中,会与社会主流文化隔绝,并造成贫困文化的代代相传。所以,必须要以各种形式进行文化扶贫,对弱势群体中存在的“贫困亚文化”(贫困地区产生的一套特定的、落后的生活方式、行为规范、价值观念等)进行改造,使他们摆脱贫困文化的束缚,增加他们及其后代与主流文化接触的机会,增强其被主流文化接纳的技能。(二)学校场域中的弱势地位学校是对教育弱势群体产生影响的现实性因素,弱势群体的弱势地位在学校场域中得以显现,并在学校场域的惯习中得到弱势地位的再生产而不断强化。因此,学校的支持最具有现实性和针对性。1.部分人所理解的内容不明确当我们对教材的内容进行社会学分析时就会发现,教材中的知识对一部分人有利,他们容易接纳教材中的内容,而对另外一部分人来说就很难理解,从而造成学习上的困难,因而这部分人注定就成为教育的失败者。因此,对教育弱势群体的社会支持首先就必须消除教材中的文化与性别偏见,在目前的课程体系中,要善于灵活地应用地方课程以适应不同文化背景的学生,同时要照顾到女性的知识在教材中得到适当的反映。2.扩大和谐的社会网络、增强互动的责任从场域理论来看,教学本身也是一个关系网络,教师是学生社会资本的一个重要来源