大学英语教学中学生思辨能力培养的思考

大学英语教学中学生思辨能力培养的思考

一、大学英语教学中学生思辨能力的现状工程人才的发展是中国高等教育的主要目标之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出,教育的长期发展需要“促进学生全面发展,着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”,“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,帮助学生学会学习”,“营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。由此可见,培养和发展学生的思辨能力不仅是教育工作者义不容辞的职责,同时也是国家长期发展战略任务。然而,长期以来我国学生在分析、推理、评价、综合、辨析等思辨能力方面的表现不尽如人意。黄源深(1998,2010)指出,这种能力的缺失可谓“思辨缺席”。造成“思辨缺席”的原因众多,作为我国高等教育重要组成部分的大学英语教学对学生思辨能力关注力度不足是其中原因之一。有鉴于此,笔者认为应以思辨能力培养为导向,构建大学英语教学思辨能力培养模式,将我国的大学英语教学改革推向纵深,培养出英语技能和思辨能力俱佳的有用人才。二、思辨能力层级理论模型“思辨能力”源自英语“criticalthinkingskills”,在我国学界也常被译成“批判性思维”、“思维能力”等。思辨能力实际上是人的认知能力(cognitiveskills)和情感特质(affectivedispositions)的统一体,认知能力包括分析、推理、评价等3项技能,情感特质包括好奇、开放、自信、正直和坚毅等5种性格特征(文秋芳等2009:42)。思辨能力具有建设性和创新性,它能使学生从更宽广的视角解释现象,对研究对象做出多维度的分析和判断,对问题提出更多的解决方案。有关思辨能力的研究,西方国家一直走在前沿,各类研究成果甚多。文秋芳等(2009)指出,近20年来西方国家对大学生思辨能力研究越来越重视。他们的研究大致可分为3类:(1)界定思辨能力的分项能力;(2)构建思辨能力的量具;(3)探索高等教育中思辨能力培养的途径及其有效性。李莉文(2011)也对国内外的批判性思维能力研究进行了回顾,指出国内外比较有影响的思维能力理论框架有“德尔斐”项目组(TheDelphiProject)提出的双维结构批判性思维能力模型(包括认知维度与情感维度),Paul和Elder的三元结构批判性思维能力模型(包括思维元素、标准和智力特征),林崇德的三棱结构思维能力模型(包括思维目的、思维过程、思维材料、思维自我监控、思维品质、思维中的认知与非认知因素),文秋芳等的思辨能力层级理论模型(包括第一层次元思辨能力和第二层次思辨能力)。在上述模型中,思辨能力层级理论模型以其直观性和可操作性引起较多关注,值得我们借鉴。思辨能力层级理论模型(文秋芳等2009)的第一层次为元思辨能力,是一种对思辨计划、检查、调整与评估的技能。第二层次为思辨能力,包括认知技能和情感特质,接受元思辨能力的管理与监控(见表1)。思辨能力层级理论模型层次清晰,重点突出,认知和情感特征分明,评价标准直观。在该理论模型的初步构建阶段,文秋芳(2008)曾在她硕士生、博士生的文献阅读和评价课程中进行了试验,结果显示模型的教学效果显著,学生的认知技能和情感特质都得到很好的发展,思辨能力得到有效提升。为此,她建议不只在外语专业,在其他有条件的专业也可以开设类似的课程。笔者认为,思辨能力层级理论模型也可以指导非英语专业大学生的思辨能力培养。英语是人文性较强的学科,为落实国家提出的实施素质教育政策,英语教学不能仅停留在听、说、读、写、译等技能训练上,而要在教学过程中引导学生多思考,加强人文知识渗透,培养学生的思辨能力。这些年来,学者们也越来越关注大学生思维能力的理论与实践研究,涌现出了一批成果(如钱坤强1996;高一虹1999;文秋芳1999;罗清旭2001;殷晓芳2004;刘艳萍2009;文秋芳等2009;潘红2010;韦晓保2012等)。在理论研究方面,殷晓芳(2004)提出了文本思辨创新式阅读教学模式,顺应了大学英语教学从技能型向思辨型转变这一形势的要求。李莉文(2011)分析了英语专业技能课程与批判性思维能力培养的关系问题,探讨了以批判性思维能力培养为导向的英语专业写作评测模式。孙有中(2011)认为要使英语专业摆脱目前在大学学科体系中的弱势地位,必须以培养学生的思维能力为导向,全面推进培养目标、培养模式、课程设置、教学方法、测试方法、教材编写和师资发展等方面的改革。在实证和实践研究方面,高一虹(1999)、文秋芳(1999)、文秋芳和刘润清(2006)等分别从演讲、口语和写作等诸方面揭示了英语专业学生思维水平低下的事实。文秋芳等(2009)为了解我国外语专业与非外语专业文科学生在思辨能力上是否存在差异,构建了大学生思维能力测量量具。文秋芳等(2010)还进行了我国首个大规模文科类大学生思辨能力的调查研究。通过梳理归纳上述相关文献,笔者发现当前国内思辨能力研究主要具有两个特点:(1)相关研究大都是围绕英语专业学生展开,针对非英语专业学生的批判性思维能力研究缺乏;(2)可直接应用于教学实践的思辨能力研究成果鲜见。多数研究都只是揭示了“存在什么问题”,对“怎么解决问题”探讨不足,具有可操作性的大学英语教学思辨能力培养模式也就踪影难觅。思辨能力培养可以纠正学生消极、守旧、低效等不良思维习惯,使他们掌握批判性地阅读、聆听、观察、辩论和写作的能力,从而提高其英语综合应用能力。因此,本文旨在探索培养非英语专业大学生思辨能力的可行性模式。三、大学英语教学“目的”与“手段”的关系大学英语教学是我国高等教育的一个有机组成部分。虽然时至今日大学英语教学已经过数次改革,但目前来看仍然存在不少问题,主要是学生对大学英语这门课程的学习兴趣普遍不高,处于“懈怠”状态。据蔡基刚(2010)对全国289所高校1282名教师的调查,学习英语积极性不高的学生占42.8%。蔡基刚把这种现象的原因归咎于教学目标定位错误和学习内容重复。笔者认为产生这种现象是因为教学过程中没有激活学生的思维能力,他们的认知技能和情感特质都未被完全激发。一直以来,大学英语教学对学生思辨能力培养重视不够。教学目标主要放在培养学生听、说、读、写、译等基本语言技能上,课程围绕这些技能设置,评估方式主要是各种英语等级考试。由此,学生往往只重视语言技能学习,埋头于记忆单词、操练句型等,培养思辨能力意识不强,致使他们的语言综合应用技能难以有效提高。这突出表现为学生语言交际能力不强,交际时不善于分析和思考,综合判断和推理归纳能力不足,语言组织缺乏条理性、逻辑性和准确性。比如在英语沙龙之类的口语活动中,学生的交流通常止步于日常生活的简单会话,很难就某一问题进行深入讨论。当前大学英语教学最大的问题在于其目标和定位的模糊(束定芳2012:87),未能很好地突出外语教育的本真,未能辩证地对待语言学习“目的”和“手段”的关系,这主要体现在三方面:(1)在教学目标上,教学行政管理部门和教师对思辨能力培养的重要性认识不足,尤其是教学行政部门通常以大学英语四、六级考试通过率作为外语院系及其教师绩效考核的指标,致使很多教师为了通过学校的考核,倾力于应试教学,力争自己的教学“业绩”排在前列。对于学生来说,能在期中、期末考试和四、六级考试中取得较好成绩,取得相关英语证书并顺利毕业,也就认为自己的大学英语学习“功德圆满”。不管承认与否,应试成了绝大多数学生学习英语的主要动力(蔡基刚2010:306)。(2)在课程设置和教学模式上,目前大学英语课程设置较为单一,多数学校只开设大学英语一至四级课程,很少甚至没有开设其他选修课程。王守仁、王海啸(2011)调查指出,80%以上的非“211工程”大学没有开设或只开设4门以下的选修课程;即便是“985”高校,开设9门以上选修课程的也只占总数的一半。这一方面是因为多数学校基础阶段必修课所占学分数较多,无法提供更多的选修课学分,另一方面是因为能开设选修课的师资力量有限。(3)在测试体系上,大学英语课程测试过于侧重考查学生的听、说、写、译等语言技能,忽略了思辨能力评估。考试是教与学无形的指挥棒,考查语言技能的考试自然会引导教师和学生只是开展语言技能教学,放弃了对包括思辨能力在内的其他素质的追求,客观上造成了学生的“思辨缺席”。有学者指出,“整个外语教学似乎越来越窄化,越来越知识化,越来越标准化,越来越考试化,学生心灵的丰富性也在这个过程中弱化了,对事物的那种好奇、敏感、探索未知的欲望也就退化了,应该具备的思考能力也难以寻觅”(邹心胜2011:77)。四、大学英语教学中学生思辨能力发展的必要性根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》与《大学英语课程教学要求》,大学英语教学目标应是通过课程教学培养学生的英语综合应用能力,促进学生全面发展,增强学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。在大学英语教学中培养学生的思辨能力,从根本上来说有助于实现这一教学目标。由此,大学英语教学应该在课程设置、教学内容、教学方法和评估手段等方面努力为思辨能力教学创造条件,大学英语教学绩效考核应该把学生思辨能力发展作为新的观测点,使学生在打下扎实语言基础的同时,提高其思辨能力。笔者在借鉴文秋芳等(2009)的思辨能力层级理论的基础上,尝试构建了大学英语教学思辨能力培养模式(见图1),以期为大学生思辨能力培养探索有效的路径。1.改善课堂氛围,拓展课堂气氛从文秋芳等(2009)的思辨能力层级理论模型不难看出,思辨能力可以通过情感特质表现出来。思辨能力强的人往往具有好奇、开放、自信、正直、坚毅等情感特征。因此,思辨能力培养目标之一是使学生养成这些性格情感特质。在我国传统文化中,教育往往表现出“一元权威”式。学生在课堂上接受教师的知识传授,知识即是真理,而教师是真理的化身。如果学生对教学或教师提出疑问与质疑,往往会被认为是对权威的挑战与蔑视,以至于学生逐渐养成被动听讲、顺势理解、全盘接收的学习习惯,缺乏分析和思考,久而久之好奇、自信、质疑等思辨能力逐渐下降甚至消失。要培养学生的积极情感素质,激发他们的思辨能力,教师首先要改变观念,一改自己讲台上的“权威”角色,放下身段,在课堂活动中与学生积极互动交流。平等、轻松的课堂气氛更有利于学生发挥想象力,运用分析判断力,有效进行学习。因此,教室应根据实际教学需要灵活布置,最好配备便于移动的桌椅,方便学生开展课堂活动,使学生与学生之间、学生与教师之间实现充分的话语、信息和情感交流。教学中,教师要鼓励学生敢于发表自己的观点,对学生的课堂行为给予及时、准确的评价和反馈,使学生感受到课堂活动带来的成就感和满足感,进而使他们的思维空间得到拓展。例如,笔者在教授上海外语教育出版社出版的《大学英语·综合教程》(全新版)第四册第二单元TextA“SmartCars”时,把学生分成小组,让他们自由畅想未来各种可能的智能汽车,再进行交流讨论。在当今中国,汽车已经开始进入普通家庭,学生关于汽车的知识非常丰富,很多概念已经超出教师的认知,这非但不影响学生的讨论,相反学生在讨论过程中更能各抒己见,交流气氛更为热烈。这样,在积极情感因素的作用下,学生的英语语言技能和思辨能力都能得到有效训练。2.课程设置以思辨能力培养为核心根据思辨能力层级理论,思辨能力是可以培训和训练的。学生通过上课和训练,逐渐掌握元思维能力,即自我调控能力。在元思维的控制下,学生不断对思维能力进行计划、检查、调整和评估,使自身主观能动性和主导作用得以发挥,再通过认知技能训练和情感特性培养,掌握认知技能,养成情感特质。思辨能力的教学形式可以分为两类:独立设课式和内容依托式。独立设课式是指独立设置思辨能力训练课程,学生通过修读这类专门课程系统接受思辨能力训练。内容依托式是指以学科内容为依托学习外语的教学方法,学生以语言为媒介和工具获得学科知识,同时通过学科知识学习来提高语言技能和思辨能力。在美国等西方发达国家,除了将思辨能力作为一门逻辑思维训练课程单独开设外,还在各门学科教学过程中强化思辨能力训练。然而,设置专门的课程进行思辨能力培养虽然符合思辨能力训练的系统性要求,但需要专业师资等大量教学资源投入,并且当前不少高校都面临着压缩非专业课课时和学分的要求,因而在实际教学中可能较难行得通。相对而言,开展内容依托式思辨能力教学,将思辨能力培养与学科教学相结合,以学科知识为载体,通过思辨能力内容与学科知识的融合来提高学生独立分析、解决问题的能力更加符合我国教学实际。这种通过课程教学的潜移默化来强化大学生思维能力训练的素质教育方法将确实保障大学英语教学目标的实现。思辨能力提高离不开知识面的扩大。开设丰富多彩的各类拓展课程既能补充完善学生的知识结构,还能提高其英语技能。语言发展与学科知识增长不是彼此孤立的,而是语言技能、学科知识以及思维技能相互结合、相互作用的产物(Mohan1990)。内容依托式教学将语言教学构建于某个学科或某种主题内容教学之上,把语言学习与学科知识学习结合起来,在推动学生学科知识和认知能力增长的同时,促进其语言学习水平提高(Mohan1986;袁平华,俞理明2008)。内容依托式教学理论认为:(1)学生把语言作为学习学科知识和获得信息的手段而不是学习目的时,语言学习会更成功;(2)如果学生觉得自己获得的信息有趣、有用且有助于达到期望目标,第二语言或外语学习将更有效;(3)教学只有针对学生的需要才能取得最好的学习效果(Stryker&Leaver1997)。内容依托式教学使语言形式与意义的学习相结合,消除了大多数教育环境中语言学习和学科知识学习人为分割的现象,有利于激发学生通过目的语思考、学习新知识,有利于学生语言技能和认知技能的共同发展。在笔者执教的上海工程技术大学新一轮大学英语教学改革的课程设置中,为培养学生的思辨能力,除了开设传统的大学英语课程外,学校还增设了很多可供学生选修的拓展类课程。英语课程包括基础类、通识类和专业类等近30门课程,学生在完成基础类课程后可以自由选择学习通识类和专业类课程。新的课程设置调动了学生的学习兴趣,使他们在学习英语技能的同时也拓宽了知识结构,增强了思辨能力。3.自主学习能力思辨能力层级理论指出,认知技能是思辨能力的主要表现形式,包括分析、推理和评价能力。学习者对认知过程的调整或管理通过计划、监控和评估等途径进行,涉及事先计划、选择注意、自我管理、自我监控和自我评价等各种策略。学习者训练和掌握认知技能的有效方法之一是自主学习,而且自主学习还有助于其积极情感特质培养。自主学习“从本质上说是学习者与其学习过程和学习内容的心理关系问题,是一种超越性与批判性的思考、决策和独立行动能力”(Littlewood1991)。这种能力包括:(1)确定学习目标;(2)决定学习内容和进度;(3)选择学习方法和技巧;(4)监控学习过程,如节奏、时间、地点等;(5)评估学习效果(Holec1981)。开展自主学习有两个关键要素:一是调动学生自主学习的积极性,激发其学习动力,使其真正能够做到自愿、自主、独立学习。二是创设自主学习环境,利用现代教育技术的优势,建立和完善自主学习网络平台,方便学生运用书籍、音视频等各种教学资源,学习和吸收需要掌握的语言知识与思维方法。自主学习的方式可以灵活多样。比如,学生可以在教师引导下自主选择阅读某篇故事后对故事结尾进行改写,发挥自己的想象力和创造力,从而促进自身语言能力和思辨能力发展。自主学习也可以以小组合作形式开展,学生个体与小组的协作互动不仅可以让学生获取多方面的信息,获得情感的交流与支持,学会倾听他人的意见,还有助于学生多视角、多方位地思考问题,提高问题解决能力。学习者提高自主学习能力后,能够为其思辨能力发展提供强有力的支撑,因为进行自主学习时,学习者会主动发挥自身能动性,运用已有的知识、生活阅历和价值观念进行独立思考、理智分析和准确判断。4.优化课程测评手段,提高思辨能力课程评测是课程教学不可或缺的重要组成部分,也是检验教师和学生教学效果的重要手段。从培养学生的思辨能力角度来看,当前课程评测主要存在三方面的问题:第一是评测形式比较单一;第二是评测内容比较浅层;第三是评测标准过于含糊(孙有中等2013)。传统的评测方式主要考查学生词汇、语法、听力和阅读理解等技能的掌握情况,学生只是被动接受评测,没有充分发挥参与测试的主动性、能动性和自我反思能力。近年来,从学校的课程考试到全国大学英语四、六级考试的出题套路日益呈现出模块化和模式化倾向,结果造成教学中应试现象较为严重,学生要么采取题海战术,要么临时抱佛脚,指望突击学习考试辅导书顺利过关。这样,学生即便通过了考试,也不等于他们的语言技能已经达到要求,更不用说已经具备良好的思辨能力。因此,为发展学生的思辨能力,在改革大学英语教学目标、课程设置和教学方法等的同时,也需改善课程评测方式和手段,具体可采取以下举措。(1)丰富评测形式,注重主观测试。一方面,除传统的考试方法之外,评测可采取小组讨论和辩论、个人或小组演示(presentation)、个人或小组调研项目(project)、学习文件夹(portfolio)等有利于激发学生思维能力和创造能力的形式。另一方面,削减多项选择题等客观测试题型,加大短论文撰写等主观测试题型的比例。当然,不同的英语课程应灵活采用不同的考查形式。比如,口试可以让学生围绕一个问题发表自己思辨式的见解,一改过去那种呆板空洞却百用不厌的自我陈述(黄源深2010)。翻译测试可采用多种考查形式,如采用译文比较形式,让学生对不同译文做出评价,分析导致不同译文的内在原因;还可以让学生先翻译,再写出译后感。总之,要对传统的多项选择客观性考试形式进行改造,增加对语言和思想输出(output)的考查(孙有中2011)。(2)加强评测内容的思辨性,降低终结性评估权重,