论荀子的师者思想

论荀子的师者思想

人性是伦理的基础。徐复观先生认为人性论是以人格为中心的探讨,教育可以说是以人格为中心的实践,因此若要对中国古代某家某派的教育思想有一个比较深刻而合理的解释,则必须从其人性论入手。对人性的认识是对人的存在及其本质本性的一种认识,它主要关涉三个问题:人是什么;人应当是什么;人自身如何实现从实然到应然的飞跃。教育的任务就是解决第三个问题,即如何培养一个理想的人。荀子把人的自然本性看作人的本性,因此他认为人性是恶的,但人的类本质却是善的,人应该成为一个善的人,且人性中并没有人必然向善的内在根据,“善”对人来说是完全外在的。那么,一个本性为恶的人如何成为一个善的人呢?荀子认为只有靠后天教育的力量去改变恶的人性,才能使外在的善内化于人心,人因此才能从实然的我走向理想的我。荀子的这一思想趋向决定了其教育思想中的道德权威主义倾向。一、明确的道德起源对荀子的人性论,我们要从三个方面去认识:首先是人是什么的问题,即人性的本然状态是什么。荀子认为人性是人生而有之的自然本性,“生之所以然者谓之性”,“凡性者天之就也,不可学,不可事”,因此,所谓人性就是“饥而欲食,寒而欲暖,劳而欲息”的生理本能、自然欲望。既然欲望是生而有之的,那么,欲望也就是不可去除的,“欲不可去,性之具也”。荀子认为欲望的特点一是“多”,二是“不知足”。他指出既然人之情乃“目欲基色,耳欲基声,口欲基味,鼻欲基臭,心欲基佚,”那么,“以人之情为欲此五基者而不欲多,譬之是犹以人之情欲富贵而不欲货也,好美而恶西施也。”他认为像宋子那样认为人之情所欲在少而不在多的观点如同认为人喜欢富贵却不想要钱财,喜欢美色却厌恶西施一样不可思议。所以,“古之人为之不然,以人之情为欲多而不欲寡,故赏以富厚而罚以杀损也。”而人在欲望的驱动下,就要去追逐尽可能多的物质财富,因而人的欲望从不会满足:“人之情,食欲有刍豢,衣欲有文绣,行欲有舆马,又欲夫余才蓄积也,然而穷年累也,不知不足,是人之情也。”基于此,荀子认为人性恶,“今人之性,生而有好利焉,顺是,故残贼生而忠信亡焉;生而有耳目之欲有好声色焉,顺是,故淫乱生而礼义文理亡焉。”荀子一方面认为人性是人的自然天性,人性本恶,一方面他又从应然的角度对人做了规定。他说:“水火有气而无生,草木有生而无知,禽兽有知而无义,人有气、有生、有知亦且有义,故最为天下贵。”在此,同孟子一样,荀子也把“义”作为人区别于动物的类本质,“义则不可须臾舍也,为之,人也;舍之,禽兽也”,即理想的我应该是有道德的人。这样,问题就产生了:既然荀子认为人性恶,他自然无法像孟子那样在人的内心中找到善的根源,那么,“义”从何出呢?作为一位颇具经验性格的思想家,荀子从经验主义的角度论述了道德的起源:“礼起于何也?曰:人生而有欲,欲不可得则不能无求,求而无度量分界则不能不争,争则乱,乱则穷。先王恶其乱也,故制礼义而分之”,他认为道德是先王制定的,目的是防止社会混乱、保障社会的稳定发展,“人之命在天,国之命在礼”。休谟把德性区分为人为设计而建立的和通过自然情感而产生的两种,并认为诸如正义、忠诚、忠实等人为设计的德性,其根源完全在于维护社会的和平和秩序、促进人类的生存和发展这种需要和目的,这些人为设计而建立的德性是针对各种不同形式的社会而言的,它们必须表现为一般的行为体系或体制,必须社会全体成员人人尊奉才能发生效力,而且受益者是社会整体。荀子的礼作为社会道德规范就是这样一套行为体系。由此,可以看出由于对人性的不同看法,荀子与孟子在道德的起源与根据问题上有重大差别。孟子认为道德是内在于人的,人生而具有善的潜能,“仁、义、礼、智,非由外铄我也,我故有之也,”“恻隐之心,仁之端也;羞恶之心,义之端也;辞让之心,礼之端也;是非之心,智之端也”;“凡有四端于我者,知皆扩而充之矣,若火之燃,泉之始达。”因此,道德对于人而言,是人内在的需要,是人之潜能的实现。人们按照道德行事,提高自身的道德修养是发自内心的要求。孔子说“为仁由己”,孟子说“由仁义行,而非行仁义”,由仁义行,说明人的道德行为是由内在的道德驱动力决定的,而不是对外在权威要求的服从。而在荀子那里,由于他认为人性恶,人性中并没有人必然向善的根据,那么,本然的我如何走向理想的我呢?荀子的回答是:“化性起伪”。他认为教育的作用就在于化性,即改变恶的人性,使受教育者接受外在的道德规范——礼。根据荀子的理路,我们可以合乎逻辑地得出:要成就德性、遵守礼义,必然要对人的恶的自然本性进行改造,这改造或化性起伪的功夫需要教育来承担,这实际上回答了“教育何以必要”的问题,那么,既然人性中没有善的根源,善对人来说完全是外在的,德性的培养又如何可能呢?即教育何以可能?要回答这一问题,我们必须继续考察荀子对人性认识的第三方面:涂之人可以为禹,曷谓也?曰,凡禹之所以为禹者,以其为仁义法正也。然则仁义法正,有可知可能之理。然而涂之人也,皆有可以知仁义法正之质,皆有可以能仁义法正之具,然则其可以为禹明矣。荀子反对孟子主张道德是内发的,而内发的东西是“甚僻违而无类,幽隐而无说,闭约而无解,”因而难知难行的。而“仁义法正”则可以被人知,被人实现的,因为人的本身有能知的本质和能实现的材具,即所谓“天官”、“天君”:“耳目鼻口形,能各有接,而不相能也,夫是之谓天官。心居中虚,以治五官,夫是谓之天君。……圣人清其天君,正其天官……如是,则知其所为,知其所不为矣,则天地官万物役矣”。正因为心有认识的能力,所谓“心生而有知”,人也就有了学习的能力和向善的可能性,使得教育成为可能。综上所述,荀子对人性的认识包含三层意思:首先,作为人的本然状态的人性是恶的,而人的类本质却是善的,于是造成了理想的我与本然的我的对峙;人性中理性的部分——“心知”又赋予人学习的能力,使之具有了驱恶向善的可能性。虽然,人的天性中具有学习的能力,但由于善对人来说完全是外在的,是作为一种外在的权威而存在的,这使得荀子的教育思想带有浓厚的道德权威主义的味道。二、权威主义善良与“人之性恶也”西方心理分析学派和新弗洛伊德主义对权威主义伦理学和旧道德作了批判。弗洛伊德认为权威主义伦理学是由权威说明什么对人是善的,并由权威规定行为的法则和规范:它否定人有识别善恶的能力;价值规范的设计者总是一个凌驾于人之上的权威。与权威主义伦理学相应的便是旧道德。诺伊曼认为,“对消极面的否认”是旧道德的基本特色,“人们总是认为理想的完善能够也应该通过排除与这种不完善不相容的那些东西来实现。”对于为道德、自我理想所不容的消极面以抑制和压抑的方法使它们在自我意识中成为无意识。在这种道德中什么是善、什么是恶由外在的权威决定。旧道德籍以对个体发号施令的权威是“良心”,即“权威主义良心”。弗洛伊德认为,权威主义良心是外在权威内在化了的声音。在良心的形成中,权威如父母、教会、国家、学校、舆论等往往有意或无意地被当作伦理和道德的立法者而得到认可,人们采纳了权威的法律和制裁,这样,它们就在人的身上内在化了。“外在权威”的法律和制裁成了自我的一部分,人似乎感受到,他不是对身外之物负有责任,而是对身内之事、对他的良心负责。(140)因此,可以说,荀子的礼之内化的本质乃是权威主义良心的形成。荀子认为礼义等价值规范是社会所必须的,它们是由充当社会“立法者”的“圣王”制定的,“君子者,礼义之始也”。《王制篇》因为礼义与人的自然天性相悖离,人只有处处以礼来规范自己,以礼制欲,才能使礼义规范内化于心。荀子在其“性恶篇”开篇即言:“人之性恶,其善者伪也”,唐人杨惊注,“伪,为也,矫其本性也。凡非天性而人作为之者,皆谓之伪也。”“然则从人之性、顺人之情,必出于争夺,合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法之化,礼义之道,然后出于辞让,合于文理,而归于治。”“今人无师法则偏险而不正,无礼义则悖乱而不治。古者圣王以人之性恶,以为偏险而不正,悖乱而不治,是以为之起礼义、制法度,以矫饰人之情性而正之,以扰化人之情性而导之也,使皆出于治、合于道也。”因此,“有师法者人之大宝也,无师法者人之大殃也。人无师法则隆性矣,而师法者所得乎情,非所受乎兴,不足以独立而治。性也者,吾所不能为也,然而可化性;情也者,非吾所有也,然而可为也。注错习俗,所以化性也;并一而不二,所以成积也。习俗移志,安久移质。”因此他认为,“礼义文理之所以养情也”,“苟情说之为乐,若者必灭”,“故人一之于礼义则两得之矣,一之于情性则两丧之矣,”即人若专一以礼义修身则礼义情性两得,若恣情任性则礼义情性两丧。荀子强调,“性者,本始材朴也;伪者,文理隆盛也。无性则伪之无所加,无伪则性不能自美。性伪合,然后圣人之名一,天下之功于是就也。”因此他认为,人只要严于师法,勤于积渐,就能够“化性起伪”则“涂之人可以为禹”。但是,即使真像荀子所想的那样,人人都能去恶向善,满街都是尧舜,我们也只能说在此道德只是取得了自律的形式,实质上依然是一种他律,因为这时支配人的行为的仍然是一种权威主义良心。因为权威主义良心的规定并不是由自己的价值判断所决定的,而只是由权威的要求、权威所明确的戒律决定的,“即使良心与权威的关系已经内在化,也仍不能把这种内在化看作是如此之完整,以致良心可脱离外在的权威。……一般说来,权威主义良心型的人必然附和外在的权威、附和外在权威的内在化。”(141)权威主义良心实质上是人对自身的一种否定。这种旧道德是一种片面的道德,它只承认理想化了的“完美的”道德原则,只承认所谓的良心,而良心实际上只不过是习惯成自然了的社会权威,根本不是人们内心真正的“声音”。事实上,在荀子那里,社会对个体的塑造,或者说个体道德的内化,被视为一种与人的内在性情相对立的过程,即“反于性而悖于情”的过程。正是荀子教育思想中的这种权威主义的倾向,使他在教育实践中走了一条与孟子“内发式”完全不同的“外铄型”的道路。首先,就受教育者来说,从化性起伪的观点出发,荀子对人人皆可以成圣充满了自信。不过与孟子不同,荀子认为人之所以可以成圣,并非取决于人具有先天的什么善端,而是决定于后天的积善、积伪的过程:“涂之人百姓,积善而全尽谓之圣人。彼求之而后得,为之而后成,积之而后高,尽之而后圣;故圣人也者,人之所积也。”孟子认为人性本善,故只要人存心、养心、尽心,便会成为圣人,所以他重视反求诸己。而荀子认为人性恶,善只能靠人为的努力(伪)向外面去求。求的过程也是一个经验积累的过程,只有把经验积累到一定程度时,恶的人性才会改变。故由小人到君子,由君子至圣人,当非一朝一夕之功,所以荀子特别重视学。他说:“积土成山,风雨兴焉;积水成渊,蛟龙生焉;积善成德,圣心备焉。”荀子还认为,“君子”与“小人”的区别就在于能否抑恶向善,“今之人,化师法,积文学、道礼义者为君子,纵性情,安恣睢而违礼义者为小人”。“化师法,积文学、道礼义”是向善的保证,而“纵性情,安恣睢而违礼义”则是放纵自身的恶,是一种堕落。在此,受教育者的人格、意志并没有受到重视,对权威的顺从才是最大的美德。其次,虽然荀子重视学,但对他来说,学习的目的并不是学习知识,而是学“道”,但道德的发端,在他既不能上求之于神,也不能内求之于心,而只能求之于作为社会立法者的“圣王”。外在于人心的礼必须依靠某种权威才能内化于人,师法则是这种权威的表征。所以在荀子的教育思想中,师的作用远胜于学。因此,他说“学莫便乎近其人。学之经,莫速乎好其人,”“无师,吾安知礼之伪是也……不是师法,而好自由,譬之是犹以盲辨色,以聋辨声也……”,“夫人虽由性质美而心辨知,必将从贤师而事之,择良友而友之。得贤师而事之,择所闻者尧舜禹汤之道也……”诸如此类强调尊师隆礼的言辞,在《荀子》中随处可见。正是荀子把师的地位推崇到前所未有的高度。孟子认为礼义具有人心,师对于弟子,只是居于启发诱导的地位,但荀子认为“礼义法正者,是圣人之所生也,”与人之本性无关,必须靠师法的教导和约束才能使得礼义法正内化于心。在此,不难看出,由于过分强调外在的力量,使受教育者完全处于被动的地位。荀子把礼看作是教育的主要内容。教育的目的是把礼内化为个体的需要。礼就是人人都应该追求的善。他说,“礼者所以正身也;师者所以正礼也。无礼何以正身?无师,吾安知礼之为是也?礼然而然,则是情安礼也;师云而云,则是知若师也。情安礼,知若师,则是圣人也。”“凡治气养心之术,莫径由礼,莫要得师,莫神一好。”荀子认为,“学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极”。在此,礼作为道德规范是人类社会历史发展的产物,是一种认为设计而建立的道德,对人来说,完全是经验的而非超验的。荀子认为在人的自然本性中并没有与礼相通的东西,因此礼与孟子所推崇的仁不同。在孔、孟那里,仁不仅表现为一种道德规范,更体现为一种精神境界,表达了人性中超越的一面。而荀子所主张的礼则否定了人在道德上的超越性。他认为,人只有在师的指导下,通过自身不断的积累,经过一个痛苦的“反于性而悖于情”的过程,才能使礼义内化于心,做到“情安礼”,即人依礼行事若情之自然。若人能修为至此,“则能定能应”,这就是荀子的理想人格。但这种人只是具有了孔子所谓的“从心所欲不逾矩”的表象,却没有孟子所言的“万物皆备于我”的圣人气象。因为使人“能定能应”的依然是权威主义良心,其所发出的声音依旧是“他者”的声音,并非是行为者自己的“声音”。权威主义倾向使荀子的教育思想具有浓厚的强制精神。在我国现代家庭教育和学校教育中,依然存在着道