合作学习理论的基础集体动力

合作学习理论的基础集体动力

在阅读了国内外关于合作学习的文献后，我们发现合作研究的理论基础非常坚实、科学，并包含以下几点。总的看来,合作学习主要是以下述的理论作为基础的。一、从集体学习的角度谈集体动力(groupdynamsic)的研究为合作学习理论的创立提供了重要启示。所谓“集体动力”是指来自集体内部的一种“能源”,我们可以从两个方面来分析这一能源。首先我们假设:具有不同的智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以互补。在合作性的交往团体里,上述不同的学生可以相互启发、相互补充、相互实现思维和智慧上的碰撞,从而产生新的思想。学生们能深刻体会到“我一个人总不好,我们全体更棒!”遗憾的是不少教师常常白白浪费这样的动力能源。其次,合作的集体学习有利于学生自尊自重情感的产生。专门研究同辈集体的心理学家史穆克对课堂同辈集体动力学做过分析,他依据学生自尊自重的态度和学业成绩的变量关系所取得的大量数据总结指出,学生的学业成绩跟他们的自尊自重存在着正相关,而学生自尊自重情感的产生与良好的人际环境有关。学生在学习中感到有信心能胜任,并且能够得到教师和同学的肯定、称赞,就有助于尊重需要的满足。他们正确的自我评价和对人的尊重在同辈集体中产生的影响越深,他们的学业成绩便越好。如果一个学生从同辈那里得到的是沮丧的、消极的反馈,而他每天要花上好几个小时在一个心理上受到很大威协和十分不愉快的集体中生活,那么焦躁和不安往往会削弱他的自信心,大大减弱他为取得良好的学业成绩所做出的努力,甚至放弃学习。从集体动力的角度来看,合作学习理论的核心可以用很简单的话来表述:当所有的人聚在一起为了一个共同目标而工作的时候,靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力,使他们互勉,愿意做任何促使小组成功的事,因为人都喜欢别人帮助自己达到目的,而合作最能增加组员之间的接触。二、职高生归属与影响力的问题许多心理学家认为,学习是满足主体内部需要的过程。柯尔(Coleman)曾指出,青少年学生所以鄙视学业成绩的价值、迷恋于运动场和演艺界的明星人物,原因在于他们内在的强烈归属感、从众心理和得到表现的渴望能从中得到满足。他们需要同伴的接纳、认可,需要表现其对团体的贡献。自控论的创立者哥拉斯(GlasserW.)认为,青少年学生中有四种需要值得认真关注,这就是归属(友谊)、影响别人的力量(自尊)、自由和娱乐。他指出,虽然今天的学校教育过于压抑,不够愉快,但这不是问题的焦点。学生懂得在一个群体情境中不可能让他们自行其是,需要遵循规则和纪律。另一方面,如果有了归属感和影响力,愉快也是自然而然的事。所以,问题集中到归属(belongng)的需要和影响力(power)的需要。哥拉斯曾在《现实疗法》一书中指出:“人的一生需要爱与被爱,我们一生的健康与幸福全靠我们爱与被爱的能力……。当我们不能满足对爱的全部需要时,我们会痛苦,并以许多心理症状作出反应,从轻度不适到焦虑和压抑,后来就会完全逃避我们周围的世界。与爱这一需要同样重要的是感到我们对己、对人都是有价值的。”课堂中,爱是以一种相互帮助、相互关心的社会责任的形式表现出来的。哥拉斯相信,学校的失败不在学术成绩方面,而在培育温暖、建设性的关系方面,这些关系对于成功是绝对必要的。这种失败是孤独造成的:“那些在我们的社会里失败的人是孤独的。他们在孤独中盲目地寻求同一性,但通往成功的许多道路已经关闭:只有愤怒、挫折和退缩——同一性的失败——畅通无阻。”如果儿童和青年人缺乏良好的、亲密的关系,他就需要在校内得到这种关系。就归属与影响需要的问题,哥拉斯曾直接询问了150名学生,“什么是你感到在学校中最向往的?”回答几乎是一致的:“朋友!”这是学生内心充满拥有友谊和关心的要求。哥拉斯又问一些11～15岁的学生:“你感到自己在学校里显得重要吗?”(即能影响别人,有自尊感),许多学生对此反应漠然,似乎在说:“扯淡,谁愿意倾听我们的心声呢?”有一半的人作了回答,他们感到重要的地方,几乎都不在课堂上,而是在运动场、戏剧表演小组、音乐会等课外活动中。当然,也有在课堂上感到自己“重要”的学生,那是少数在分数竞争中出尽了风头的“尖子”学生。哥拉斯进一步分析了课堂上影响别人的三种水平:首先得感到有人愿意倾听他的发言,(课堂上90%的纪律问题是由于没有机会让人倾听、或别人不愿意倾听而引起的);第二是别人不仅愿意倾听,并说:“你是对的”;第三,在此基础上,别人愿意说:“你的主意比我的好,我们应该照你的去做。”因此,哥拉斯认定,影响力比归属感更为重要,这是学校困惑的焦点所在。三、结果interpersonal课堂教学工学(classroominstructionaltechnology)的理论认为,影响课堂学习质量及社会心理气氛的因素主要有三个:任务结构(taskstucture)、奖励结构(rewardstructure)和权威结构(authorityslructure)。任务结构包括:教学方式方法,如讲解、提问、课堂讨论、作业练习、实验操作等;教学组织形式,如全班教学、分组教学或个人自学。在分组教学中,又有同质分组和异质分组之别。合作学习在任务结构方面利用小组合作及异质性小组团体,采用各种不同方式的学习活动来进行学习。奖励结构一方面是指运用何种方式来强化学习行为的结果,它涉及:奖励类型,如分数、表扬或物质性鼓励;奖励频数,如奖励间隔时间的长短、奖励数量的大小等;奖励的可接受性,如直接奖励或间接奖励:奖励的对象,如面向全班、小组或个人。另一方面,奖励结构是指人际间奖励的互赖性。因为在竞争性的奖励结构中,别人的成功就是自己的失败,自己成功就得别人失败,因此必须击倒对方自己才能取得成功。反之,在合作性的奖励结构中,一个学生的成功同时帮助别人成功,学生们之间存在着一种正性(positive)的互赖关系。除了竞争与合作的奖励结构外,还有一种就是个别奖励结构。在这种奖励结构中,个人成败奖惩对他人不产生任何影响,学生之间是独立的奖励互赖关系。合作学习主要是利用了正性的奖励结构来激发和维持学习活动的。权威结构是指在课堂这一社会系统中,教师或学生控制教学活动的程度。任何社会,必须有社会控制,才能维持社会秩序并满足社会需要,课堂这一社会系统也是如此。在课堂中,控制的职责可能由教师个人、学校行政人员、其他成人、学生自己、同伴团体、班长等来承担。在传统的教学体系中,通常是由教师个人以奖惩和分数来控制学生的学习及各种行为表现的。学生的努力和用功只是为了避免教师的处罚并为自己赢得某种利益,这是无法满足开放社会的要求的,也无法使学生真正地尽己之性,获得最佳发展。合作学习则不同,它要求学生利用自己的内在动机及同伴的激励来控制自己的行为,去努力进行学习,最大程度地获得学习上的成功。从表面上看,合作学习似乎只是改变了课堂内的社会群体结构,但实际上,课堂上的任务结构、奖励结构和权威结构也都发生了一定的改变,这是值得注意的。在以上三种课堂结构中,合作学习首先将任务结构中的教学方式方法从师生之间的单向交流或双向交流,改为教师与学生的多向交流。其次,把分组教学作为主要的教学组织形式。分组的观念一改以往能力分组中所强调的同质性,将小组成员按学业成绩、能力水平、个性特征、性别比例、家庭社会背景等合理搭配,形成一个小型的合作性异质性学习团体。在奖励结构中,合作学习把以往表面上面向全体学习,实际上却鼓励个人间竞争的奖励形式改为面向小组的合作性奖励。在权威结构中,合作学习强调的是学生自我控制活动为主,教师指导协助为辅。合作学习的各种方式主要改变的是奖励结构,研究业已证明,奖励结构是合作学习赖以提高学业成绩的最关键之处。四、鼓励同伴共同学习,形成有利于自己学业成绩的规范。根据筛选一个学生合作学习的动机(motivationaltheory)理论主要研究的是学生活动的奖励或目标结构。道奇(Deutsch,1949)界定了三种目标结构:合作性结构,在这种结构中,个体指向目标的努力有利于他人的目标达成;竞争性结构,在这种目标结构中,个人指向目标的努力会阻碍他人的目标达成;个体性结构,在这种结构中,个体指向目标的努力对他人的目标达成没有影响。从动机主义者的观点来看,合作性目标结构(与竞争性相反)创设一种只有通过小组成功,小组成员才能达到个人目标的情境。因此,要达到他们个人的目标,小组成员必须帮助他们的组员做任何有助于小组成功的事,而且,更为重要的就是要鼓励同伴们去尽最大的努力。动机主义者批评传统课堂组织形式时指出,课堂中的竞争性评分和非正式奖励制度导致了与学业努力相对立的同伴规范(Coleman,1961)。由于一个学生的成功会削弱其他学生成功的可能性,学生们就可能形成这样一种规范(norms),即谁得高分就是为了“出风头”,或者是想成为教师的“宠儿”。这种阻碍和限制工作的规范在工业上是人人皆知的,比如工作中的“快手”就会受到其工作同伴的讽刺和排斥。然而,当学生们为了一个共同的目标而一起活动时,在合作性奖励结构下,他们学习的努力有助于同学的成功。学生们在学习上会因此而相互鼓励,强化彼此在学业上的努力,并且能形成有利于学业成绩的规范。很明显,合作性目标在学生中创造了正性的学业规范,正性的学业规范对于学生的学业成绩具有十分重要的影响。五、小组合作学习与动机观有些联系的另一种观点认为,合作学习对于学习成绩的影响在很大程度上是以社会凝聚力(cohesiveness)为媒介的。实质上,学生们在学习上互相帮助是因为他们相互关心并希望彼此都获得成功。这种观点与动机观的相近之处就是它强调从动机而不是从认知上解释合作学习的教学效果。动机理论家们认为,学生们帮助小组同伴学习是由于他们自身的利益要求这样做。相反,持社会凝聚力观点的理论家们则强调,学生们帮助小组同伴学习是由于他们关心集体。社会凝聚力观点的一个重要标志就是突出合作学习小组的组建活动,以及小组活动过程之中和之后的小组自加工(processing)活动或小组自我评议活动。社会凝聚力理论家倾向于不接受动机主义研究者视为根本的小组奖励和个体责任。在合作学习方式中,学生都承担一定的角色。在阿朗逊的“切块拼接法”中,将4或5个课题分配给小组成员,学生们分别学习一个课题的材料。他们在“专家组”中与其他小组学习同一课题的学生开会交流信息,然后再回到各自的小组中去轮流讲解所学的课题。在沙伦的“小组调查法”中,各小组承担全班学习的某一单元内的各个课题,然后在小组内再进一步将课题分解为各项子课题。学生们共同探讨某一课题,最后将他们的研究成果向全班介绍。“切块拼接法”、“小组调查法”等使学习任务专门化(taskspecialization)的目的,就是要在小组中创造一种相互依存性。在约翰逊兄弟的方法中,这种相互依存性是通过让学生们担任“检查员”、“记录员”、“观察员”等角色来体现出来的。约翰逊兄弟的研究似乎对动机主义和社会凝聚力的观点都持赞成态度,他们的模式的确运用了小组奖励的目标,他们的理论著述强调小组建设,小组自我评议和其他一些更能体现社会凝聚力理论家的特色的方式方法,并以此来发展社会凝聚力。六、理论基础的互补性关于合作学习,动机主义和社会凝聚力观点的着眼点是集体规范和人际间的相互依存性,与此不同的另一种观点是认知观(cogmtive)。这种观点认为,由于与信息的心理加工过程相关的原因,学生间相互作用本身便可以提高学业成绩,强调学生共同活动本身对学业成绩的影响(不管小组是否是为了达成一个小组目标)。合作学习的认知理论有好多种,这些理论可大致地归于两个领域:发展理论(developmentaltheories)和认识精制理论(cognitivee-laborationtheories)。发展理论的基本假定是:儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握。从发展的观点来看,合作学习对于学生学业成绩的影响主要地或全部地归结于合作性任务的运用。依此,就学生的学业成绩来讲,学生们讨论、争辩、表述以及倾听他人意见的机会是合作学习极其重要的成分。尽管发展或发现的观点在理论上或实验室研究中得到了大量的支持,以此为依据的合作学习方法却未能显示其教学效果。一些学者认为,以发展理论家们所表述的认知过程作为解释小组目标和小组任务影响学生学业成绩的中介变量也许是十分重要的。认知精制观与发展观十分不同。认知心理学的研究业已证明,如果要使信息保持在记忆中,并与记忆中已有的信息相联系,学习者必须对材料进行某种形式的认知重组。举例来说,对一个讲座写个小结或纲要就是一个较好的学习辅助手段,这就比只记个笔记要好,因为做小结或拟纲要需要学生对材料进行重新组织,找出材料的要点。精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。长期以来关于同伴互教活动的研究发现,在学业成绩方面,教者与被教者均能从中受益。关于合作学习,还有一种观点是基