论人类传统教育的根身性及其教育转向

论人类传统教育的根身性及其教育转向

正如研究人员所说，“人类的存在是身体的存在，这是他的“独特贡献”（200）。教育作为“为人之学”,其“根”在于“身”。当现代教育已经蜕变为———对学生进行观念灌输、心智训练的———“灌输式”教育的时候,人类教育已经走向了歧路。近些年来,尽管学界用“对话式”教育取代“灌输式”教育的呼声日渐高涨,但都没从“身体”的视角对这一教育范式转向进行阐释。基于法国哲学家梅洛-庞蒂的身体现象学理论,我们不但能够从“身体”这个视角洞察“灌输式”教育与“对话式”教育的云泥之别,而且还可以明悟这一教育范式转向的必要性、可能性和可行性。一、梅罗-潘基文的身体现象学以及古代教育的“身体”性(一)身体间性的呈现在《行为的结构》和《知觉现象学》这两本书中,梅洛-庞蒂赋予了身体全然不同的哲学意蕴:第一,“灵肉一体”的身体。与胡塞尔和海德格尔对实证科学大加鞭笞不同,梅洛-庞蒂小心谨慎地利用了实证科学,并运用大量的心理学和生理学的事实(比如“幻肢现象”、“疾病感缺失”等)证明心灵与肉体的不可分割性。在梅洛-庞蒂看来,现象学的身体既不是生理学意义上的身体,也不是纯粹精神的存在。“它既有内在的一面,又有超越的一面,既是客体,又是主体,身体是‘客体–主体’,是能进行观看和能感受痛苦的存在。”(111)也就是说,梅洛-庞蒂的现象学的身体是一种融通了身心双重特性进入到主体序列的身体,而不是作为笛卡尔“我思”之客观对象的身体。正如梅洛-庞蒂在《眼与心》中所说:“我们就是心灵与身体的混合物,因此应该有一种关于它的思想。”(58)在灵肉混合成的身体当中,灵肉之间的关系不是西方传统哲学的决定式的,而是一种“模糊”、“暧昧”的关系,犹如左右手互摸而难分彼此的关系。为了进一步消解灵肉对立以及主客二分,梅洛-庞蒂则以格式塔心理学的方式提出了“身体图式”的概念。“我在一种共有中拥有我的整个身体。我通过身体图式得知我的每一条肢体的位置,因为我的全部肢体都包含在身体图式中。”(135)通过身体图式,我们得知我们的身体不是作为一个静态存在的客观对象存在于客观空间中,而是超越物理性存在模糊暧昧地栖居于自身体验与习惯的空间之中,栖居于情景之中。“实际的主体应该首先有一个世界,或者在世界中存在,也就是在自己的周围应该有一个意义系统……的身体主体。”(173)“只有当我实现身体的功能,我是走向世界的身体,我才能理解有生命的身体的功能。”(109)所以,“身体”是通过与世界交往从而实现自身,它是意义的“纽结”,是“意义的发生场”。第二、“身体间性”的身体。在发生现象学阶段,胡塞尔为了避免其学说的“唯我论”的嫌疑,他认为仅从“经验自我”走向“先验自我”远远不够。只有从“主体间性”的视域出发,才能实现由“自我”构造出“他人”。然而,胡塞尔的一系列的构造活动是建立在———“类比统觉”和“移情”———这一超越直接被给予性的联想互动之上的。这种联想活动实质上仍然是我的“意识活动”。因而,胡塞尔的主体间性实质上是一种意识的主体间性。针对胡塞尔苍白、抽象的自我世界,梅洛-庞蒂通过将身体和情感、语言、处境等相联系,使身体通过知觉而经验化,轻而易举使胡塞尔现象学走出了纯粹的意识哲学的窠臼。一如梅洛-庞蒂所说:“因为我有各种感觉功能,有一个视觉、听觉、触觉场,所以我已经与也被当作心理物理主体的其他人建立了联系。”(445)正是由于身体所具备的诸种知觉形式,使得我能够与他者在这样一个共同的世界不期而遇。在梅洛-庞蒂的“身体”现象学中,对他人的发现不再是一种自我的自由联想,而是在一种主体-客体的“可逆性”中,在一种“原始的知觉关系”中自我和他人实实在在的彼此“触摸”。一旦梅洛-庞蒂将意识意向性转变成了一种身心统一的身体意向性,我们就能旋即从一己之“身”推向大众之“身”,他人身体既是知觉的对象,同时也是身体的主体,自我和他人都是有生命的身体。以一种“我通过我的身体理解他人,就像我通过我的身体感知‘物体’”的方式(242),证明了我与他人的“共在”,那么,他人作为“另一个我”亦决定了,“世界不仅仅是为我的,而且也是为一切在世界中向世界示意的人的”(154)。这种身体间性的推出,使我们之间广泛的社会交往和对话成为可能。第三,作为语言和表达的身体。在意识哲学中,思想一直是先于语言而存在的。如同经验主义和理智主义认为的那样,“并不存在一个说话的主体,语言只是一种纯粹的认知活动的完成,而这种认知活动本身却是预先假设的、完全自足的”(58)。然而,梅洛-庞蒂认为意识在没有指向事物之前,我们的身体已经先于意识而指向事物了。也就是说,身体意向性使我们在意识开始之前,我们肉身化的身体已经直面现实世界。就像“当雨点落在我的肩上,不等我意识到下雨、淋湿这些概念,我的身体已经开始低下头耸起肩跑去避雨了……”因而,与其说我们的思想在表达之前已经内在于我们的心灵之中,毋宁说我们的身体早在我们的表达之前已经处身于世界之中了;在我们用语言表达思想之前,我们的身体已经开始表达我们的思想了。另外,这种身体式的语言与表达总与生活情景密切相关。也就是说,“当我们用言语表达的时候,对话者之间以及说话者和倾听者都栖居于一个共同的语言世界中……而一旦在此时,说话者和倾听者都是栖居于一个共同的语言世界中的主体,而且,就像人们无需想象自己肢体和外部空间就可以进行运动一样,说话者和倾听者也不需要想象词汇在他们语言世界里的位置”(59)。正是在这种“身不由己”的“共在”中,在这种“我们发现他人如同我们发现我们的身体”的情境中,我与他者血肉相连,密不可分。身体语言“既视为我的生命意向的直接‘体现’,又视为作为‘另一个我’的生命意向的直接‘体现’使其自身在保持着感性的、具象的、个别的形式的同时,又兼有我他之间可转译性,我他之间可普遍交流、可相互沟通的特点”。语言将我们转变为他者,也将他者转变为我们。所以,梅洛-庞蒂认为,我们的语言和表达就是在这种我们与世界的最直接的前反思的境域中进行着。“词汇表不是符号的总和,它是人类文化的一种新器官。”(77)语言实际上是一种“活的语言”(133),甚至提出“我们的身体的任何使用就已经是一原初表达”(88),并如同其坚持“用身体知道”、“用身体思考”那样,主张“是身体在表现,是身体在说话”(256)。梅洛-庞蒂这一语言现象学无疑使身体语言成为真真切切的人类“元语言”以及最为生动的“原始意向性”。(二)从“我之体验”看“我身”的情感站在梅洛-庞蒂身体现象学的视角,去审视人类的教育,我们会发现人类教育是与身体相随相伴、息息相关的。教育———作为一种促进人们身心发展的社会实践活动———是离不开身体的。从史前教育直接发端于人类谋生的方式来看,人类教育就是一种“根身”的教学实践活动。《尸子·君治篇》记载:“燧人氏之世,天下多水,故教民以渔;宓羲之世,天下多兽,故教以猎。”这种依水则授之于渔,近山则授之于猎的教育模式实质上就是通过施教者手把手地教,或者身体的示范动作,使生产经验与劳动技能代代相传下去的身体教育学。所以,《说文解字》对教育做了这样的界定:“教,上所施,下所效也”;“育,养子使作善也”。语出于教的方法,就是上行下效。这种最为原始的上行下效的教育模式不仅仅是一种纯粹的心理状态,而且是一种身体状态。诚如布迪厄所说:“实践感是世界的准身体意图,是世界由此出发的世界的内在性,是对行为或者言论要做的或要说的事物进行的控制,故它对那些虽非有意却依然是系统的、虽非按目的来安排和组织却依然带有回顾性和目的性的‘选择’和导向作用。”。梅洛-庞蒂也认为,人类的模式识别能力是与我们能动的器官互相联结的、以自身的连续感觉对环境作出反应的身体联系在一起的一种能力。也就是说,人们在取得现实经验时,如在捕鱼、打猎或语言交流时,首先必须缓慢地、笨拙地和有意识地用身体感觉。但是,“当我们最后能自动地做到这些时,我们看起来并非把这些同样苛刻的规则丢到无意识中去,而是获得了给予我们的行为以新的灵活性和流畅性的肌肉格式塔”。由此,我们完全可以断定人类远古教育的根在于“身”。只不过,远古教育中“根身”之“身”已非意识哲学中的肉体之身,而是灵肉一体的主体之身;也是由“我之体验”推及“他者体验”的身体间性之身;已是通过身体姿势进行表情达意的语言现象学之身。缘于此,我们就不难深刻地体会到卢梭感性教育的重要性,认识到怀特海强调过程的良苦用心,重新赋予杜威“从做中学”、“教育无目的”、“教育即经验的改造”以新的内涵,进而能更深入地反思“面向事实”、“回到生活世界”等观念的深刻意义;也不难感慨华南师大刘良华教授复兴“身体教育学”的振聋发聩的呼声了。一言蔽之,身体是教育活动的内核,教育离不开身体。二、“东北部”的知识与技能“灌输式”教育是近现代理性社会发展的一种产物,也是教育理性化的重要表现。其实质是施教者以强制性的手段,把知识和现成的道德习惯和准则装进受教者的“白板的心灵”(洛克语)当中。“灌输式”教育通常表现为以教师的满堂灌为主要手段,以考试为核心的教育内容的设置,“知性至上”的标准化评价制度以及制度化的校园管理等。其“失身”性主要表现为:(一)主元与副元的关系如现代科学教育学奠基人赫尔巴特所说,“教育学来源于两个基础,一是实践哲学,一是心理学”(187)。哲学思想直接影响教育学研究。因此,身体在哲学中的遭遇及其言说话题也会被移植到教育领域当中。早在古希腊时期的苏格拉底、柏拉图就已认为灵魂和身体是对立的,在他们看来正是身体的欲望和需求导致了尘世间的苦难和罪恶,灵魂同知识、智慧、精神、理性、真理站在一起对身体享有优越感。如柏拉图所说:“用灵魂注视事物本身”才是获得纯粹知识的唯一途径。因为,作为肉体的身体是“虚伪的”、“骗人的”,我们带着身体去寻求知识注定是要上当的。身体被认为是一个温柔的陷阱、罪恶的渊数、堕落的胎盘。基于此,在“灌输式”教育中,为保证知识传授的纯粹性和效率性,必须将肉体悬隔于知识本身很远的地方。在教学过程中,学生的身体往往被当作一个可悲的听凭观念驱使的物理器件,作为一个令人恼火的“捣蛋鬼”而受到规训与惩罚。师生关系置换成控制与被控制的关系。教师作为知识的代表者,是言说者,成为“主元”,处于主动地位;而受教者不具有知识,是聆听者,则作为“副元”处于被动地位。“主元”拥有知识权力,通过对“副元”身体的控制,而达到高效传授知识的目的。这种关系诚如马丁·布伯所讲的“我-它”关系。“我-它”关系中的“它”只不过是“我”进行知识灌输的一种手段和对象,“我”负责对“它”进行管制、规范和约束。在“灌输场”中,学生的灵魂作为主体而存在,身体只不过是作为灵魂接近永恒真理的载体而已。教师关注的只是学生的精神世界,而学生的身体则或被压制或被完全放逐。(二)教、学—“以心训心”。“灌输式”教育压制身体的目的是为了通过知识的高效传授、重塑学生的灵魂,实现为现代社会生产合格的“理性人”的目的。这种教育范式只不过是师生灵魂之间的对接,一种纯粹的“心灵之舞”。身体的“缺席”只能使“灌输式”教育一反“近取诸身远取诸物”的“切身”之体验,而运用“先验-本质形式”领域的纯概念的逻辑推理演绎建构的凌驾于一切之上的知识系统,通过传授给受教育者而达到一劳永逸地解决人们在实际生活中的问题的目的。由于教师过多地强调了科学的、知识的、文化传承的要求,从而弱化了学生个体实践中“上手”时的情感、经验、体会;过多地施加了“外塑”的作用,限定了学生的身体时空,致使他们缺少那种对世界保持“惊异”的感觉,使他们的心灵之源有些枯竭;过多地强调了标准、统一,涤清了他们的思路,规划了他们的观念,清除了他们的个体经验,弃置了那种唯有自我才有的感觉,致使学生有了更多的相似缺少了个性;过多地强调了认识而不是领悟,学生尽管掌握了许多知识却少了份“灵性”。这种临空蹈虚的知识传递无疑成为一种纯粹的心灵演练、呆板僵死的课堂说教。这种“失身”化的教育无疑让受教育者生活在一个“幽灵世界”(吉尔伯特·赖尔)之中。一如吉尔伯特·赖尔认为的那样,生活在“幽灵世界”的受教育者是不接地气的“无根”之人、“破碎”之人。“个体心灵成为他者的跑马场,成为被充塞的世界,他们的声音被一种统一的洪大音浪所淹没,渐渐丧失了说话的能力与信心。”总之,身体“缺场”的“灌输式”教育,对人的影响是深刻的、永久的。精神科学的创始人狄尔泰认为,人是整体的人,是“有意志、有情感、有想象的存在物”,在“人这一整体事实中”,“精神生活与人心理-物理(灵与肉)生命统一体完美融合”。在教与学的过程中,身体让我们去看、让我们去听、让我们去书写、让我们去真真切切地感知生命与生活。教育一旦离开了身体,知识就会“蚕食”学生充盈的生命,侵吞学生生命的灵动,“规约”学生澎湃的激情。可以断定,教育一旦忘记了身体,就难逃失败之厄运。三、对话式教育滥觞于后现代哲学的身体转向,尤其是梅洛庞蒂的身体现象学的横空出世,“灌输式”教育中的“失身”问题也日益受到学界的关注。“对话式”教育以其彰显身体、尊重身体的特性成为取代“灌输式”教育的难逆之势。“对话式”教育主要是基于师生之间的一种平等关系,以交谈为主要形式,通过师生身心共同参与而到达知识的传承与创生的教育模式。诚如伽达默尔所解释的那样:“对话就是对话双方在一起相互参与以获得真理。”(69)在“对话式”教育活动中,师生通过相互倾诉与倾听、体态动作的表情达意,不但“可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”,而且还可以在师生身心互动中领悟生命的内涵和对自由的创生,从而彻底洞明大千世界之奥妙,彰显教育之鲜活的生命特质。其“具身”性表现为:(一)自身体与他者的身体同质性与“灌输式”教育所秉承的二元思维下的“重心抑身”不同,“对话式”教育主张的是“身心一体”的一元论思维形式。在“对话式”教育中,身体不再作为被贬抑的客观物件而存在,而是消解了意识主体的身心合一的身体主体。如果把“灌输式”教育中师生间的关系看作是控制与被控制的“我-它”关系的话,那么“对话式”教育中的师生关系就是一种平等的、相遇式的“我-你”(布伯语)关系。一如布伯所言:“在‘我-你’之间,不存在任何术语,不存在任何前见,不存在任何想象,并且记忆本身也改变了,因为它从单一性变成了整体性。所有的手段都是障碍。只有在所有手段都不存在的地方,才会有相遇发生。”(1128)“我-你”是———主体与主体间的理解性、通融性以及共识性———直接关系。在梅洛-庞蒂看来,这种师生间的直接的相遇实质上是一种身体的相遇,是一种由教师之身推及学生之身的“共在”。教师主体和身体是一个完整的整体,学生也是一个个鲜活的身体与主体的结合整体,教师与学生互为主体,在教育的场域中相遇、相知、相和、相互容纳,并扩展着彼此的世界。也就是说,源于自我身体与他者身体的同质性,学生和教师的身体是平等的,身体内所蕴含的知觉也是平等的,师生之间并不存在谁为主体或谁为客体的争论与困难:无论学生还是教师,都是在教育处境中活生生的人,即主体;从身体的角度来看,是互为主体的教师和学生。当师生共处于课堂内的时候,他们便同在一个世界中,他们的身体同在一个场域和背景之中了,二者的身体沉浸于教育世界之中。在课堂上相遇,在“一个灵魂与另一个灵魂相互碰撞激荡之前是两者身体层面的接触与碰撞:主体开启身体,朝向另一个世界,以我之身入他世,面他者之身,得智慧之果”。让身体成为可能的意识外显诚如庞蒂用身体主体取代意识主体一样,“对话式”教育不是“以心言心”,而是“以身言身心”。在“对话式”教育中,教师不再以“训教心灵”为主要任务,学生也不再以追求心智的完满为最终目标。知识,或者是课程、历史乃至文化的意义在身体之中得以呈现与诠释。教师所向学生展示的不再是单纯的知识,而是包纳了这意义的自己的身体,以呈现身体来呈现知识;而学生在课堂内学习的时候,并非是教学论所言的单纯地学习知识,而是在等待着教师身体所呈现的世界的召唤,这一召唤能够激发学生身体所蕴含的体验,这一体验便是学生对世界的知觉。通过学生用身体的知觉来把握事物,直面事物本身,从而使隐喻在身体背后的知识与价值明晰化。就像梅洛-庞蒂所言:“我们在我们的身体中发现我们的意识、经验及身份,并且它们存在于我们的身体的始终”,没有身体,“我们就不会存在,并且也不会有经验、生活、知识和意义”(20)。在师生形成的“对话场域”中,师生间交流的语言不再是思想的外壳,也不再是“灌输式”教育中“以心训心”的工具,而是一种身体元语言。正是通过这一身体元语言,师生能够在相互的肢体动作、面目神情中凸显自身的感觉经验,从而达到更为深刻的交流、对话、碰撞与交融。四、关注身体，进入“对话式”教育(一)“游戏运动”的意义在于使人认识到生活在崇尚科学知识的现代社会,书本作为科学知识的代名词,是被师生当作至高无上的“圣经”来进行传授与学习的。对于施教者来说,书本是灌输科学知识的“法宝”;对于求知者来说,书本是登上科学殿堂的阶梯。过分地崇尚书本,其结果使许多人皓首穷经、通宵达旦沉溺于书本而糟蹋了健康的身体。生活需要科学的指导,但是教育却不能成为狭隘强调传授知识和“修炼心智”的手段,书本也不能成为脱离人间烟火的神圣之物。如果现代教育“无法深入生活,从根本上改变生活的内在状态,教育与生活达成的只是表层接触”(7)。如果书本不能够回归生活,那它只能成为规制人、束缚人的“紧箍咒”;如果一味地沉溺于书本,那只能是一种知识权威式的话语霸权的压制,而不是一种平等的交流与对话。教育学家杜威特别强调教育活动中的游戏运动,而不应该一味地敬畏书本知识。他认为,教育中的游戏运动不仅有助于人的身体发育,也有利于培养人的敏捷的感觉、流利的思想、果敢决断的精神和生动活泼的禀性,也“能够使一个被动的、静穆的、无生气的人,一变而为活动的、有生气的、有用于社会的人”(375)。罗兰-巴特认为,语言文字中所埋藏的不是本质主义所谓词语的意义,而是一种身体的快感。人类的历史、文化的生产和物质的生产的承担者是欲望和身体而不是灵魂、知识和理性。“正像乳房是产生乳汁的机器一样,身体也是产生整个人类文明的机器。身体中永远流动的欲望常能激发出惊人的强力,推动着人的积极的生产活动。”阅读不仅是一种身体行为和快感游戏,也是一种反知识的实践方式。在这种反知识的实践方式中,读者解除了所谓知识的暴政之后获得的是感性的喜悦。福柯则选择用身体去探索人类的荒蛮之乡,忍受肉体的苦痛与折磨,从而获得人类未知领域的知识,用这种身体实践的方式去解构文本。唯有把书本知识从天上带到人间,让其在人的世界“适意安居”,教师和学生才可以挣脱框框的束缚,在自由状态下各抒己见,每次在听取“他人”的意见时,都仿佛是在进行一次愉快的身体旅行,在审美享受的同时感到“他者”的美好,最终孕育出“全新的果实”。(二)师生间的“讨论”—走向“对话式”教育的手段:让师生进行商谈实现“对话式”教育的转向,需要用师生之间的“商谈”取代“填鸭式”的教学方法。在师生商谈的过程中,教育者不是把受教育者视为外在于“我”的对象性存在,不再是一味地处于被动状态的“从属者”,而是将其视为与“我”一样的主体性存在。教育者不再是“自我独白”,受教育者也不再是“缄默不语”。受教育者可以通过动脑、动手、动耳、动口等身体活动,用情感、直觉去体知人与自然、人与社会以及人与自身的关系,感知一个活生生的现实世界。师生间的“商谈”可以促使受教育者用身体去思考,并且能够使受教育者通过“活的身体”参与自身和世界之间的互动,能够把自己作为感知着的主体投入到被感知的世界中,去体知并发现现存世界的意义。通过师生之间的商谈,受教育者的身体成了沟通自我