赫尔巴特《普通教育学》

心理学家。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学1776年5月4日，赫尔巴特生于德国西北部普鲁士王国的奥尔登堡。童年曾受过良好的古典文学和哲学教育，并在这些方面表现出卓越的早熟才能。1788年，赫尔巴特进入奥尔登堡文科中学，接受古典学革命的中心耶拿大学学习法学。由于他对法学几无兴趣，因而常于课余之暇潜心于哲学、伦理学、数学士的一个贵族家庭中担任3个年龄分别为8岁、10岁和14岁的男孩的家庭教师。他每隔两个月就写一份学说体系结构的基本观念。在对他所教的3个儿童的个性和需要进行研究的过程中，赫尔巴特体验并认识到了心理学对于教育学的价值，并开始研究教育学中的心理学问题。就在此第一篇教育论文《裴斯泰洛齐关于直观的初步观念》。裴斯泰洛齐要使教育心理学化以极大的启迪，使之开辟教育科学之路的努力有了真正的起点。之后，赫尔巴特又撰写了《评裴斯泰洛齐主持成立了教育科学研究所和实验学校，并在实验学校中教授数学课。他的教学和(1818年)、《关于心理学应用于教育学的几封信》(1831年)、《教育学讲授纲要》(1835年)等。其中，过这一观念使自己的意志处处与别的意志相协调，具有无私地为他人谋福利的强烈愿望，这样，社会冲突求以等量的善与恶偿还于当事人，即以其人之道还治其人之身。它使人意识到不良的行为必将导致应有的在赫尔巴特看来，五道念为人人所共有。作为一套普遍的道德范畴，五道念是人类的永恒的美德，它愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈浓。赫尔巴特断言，五道念囊括了意志道德的一如果人人都能牢固地将五道念建立起米，天下自无任何骚乱，社会自然安定太平，人民自然各司其职，安确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一个性的核心一按照学生人格所提出的必然要求。道德目的强调要培养内外统一，道德认识、道德判断与道德行为相互协调的一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之(二)性恶论与管理论是这种报应必然会付出代价，因而也是一种道德上的罪恶，是应当避免的。理想的方略便是将儿童不服从赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。在赫尔巴特看来，教育过程可分为三大部分：管理、教学、训育。没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，实施道德品格的教育就无从谈起。在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但是，儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”学校应规定许多切实而具体的命令和禁则，设置惩罚薄，专门记载儿童的过失。但是，由于那些本性倔强的儿童对威胁毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的儿童也体会不到威胁的意义，还是继续照其愿望所指使的那样去做，所以，采用威胁的方法常常不能获得预期的效果，它必须与其他方法结合进行。(2)监督。对孩子不加监督，不加教养，而放任儿童撒野是培养不出伟大的品格来的，因此，长期以来，监督就是儿童管理的不可缺少的部分。但是滥用监督又会造成很大的危害。拘泥于细节的和经常的监会妨碍儿童自己控制自己，考验自己，使他们不能认识永远不会被引入教育体系之中而只有通过自己探索(3)权威与爱。权威能约束人使之不至产生超出常规的活动。权威非常有助于克服人的一种倾向于邪恶的、正在形成的意志。对于那些具有最活跃的天性的人来说，权威更应该是不可缺少的。权威必须将教爱在管理中也具有重要意义，学生一旦获得了爱，这种爱便可大大地减轻融合在学生的感情之中；二是教育者设法使学生的感情以某种方式接近他自己的感情。后者较为困难，它(三)兴趣说与教学论与着手之间”,同时.兴趣能激起人们的爱好而占有人的心灵，从而过渡到欲望意，构成了兴趣的来源，这种实在一旦与人的一种新表象相互联系时即会产生兴趣这一心理活动。作为现系统的联合不能只单独发生于某一个观念团、而要各个(4)方法。方法指通过练习将所学知识应用于新的场合。教学过程达到系统阶段，并不等于观念体系全部形成了，还需要不断充实和完善，这便需要借助实际的练习，使已获得的系统知识付诸应用，使之变所以，教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使已系统化的观念进(四)性格观与训言论如果教学不进行道德教育(训育),就是一种没有目的的手段。训育，是教育的最高或最终的目的。就其内是坚定的，而这种坚定性就是性格。观念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格与个性具有一种既相依的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心——按照这些观念来决定性格(2)性格之主观部分与客观部分。性格的客观部分即是指个人在自我观察时所发现的业已存在于自身强性格；不一致时，损坏性格。不一致的情况必会导致二者的矛盾斗争，从而产生一强一弱的结局，并最终通过以强胜弱来将性格统一起来。赫尔巴特认定，对性格的客观部分的教育是困难的，因为当我们对儿童进行教诲时，其性格的客观部分往往会隐藏起来，而到时又会表现出来。教育的使命正是在于知难不避地对性格的客观部分进行教诲。只有在性格的客观部分得到了陶冶之后，才能为教育性格的主观部分打好方面，道德的性格表现为坚强的意志，另一方面，道德的性格又必须服从外来的要求，而这又有可能成为服从决不能是消极的，决不能是迁就，坚强的性格必须对外来的要求进行审查，选择和评估，从而作出自的判断就会转化为真正的性格升华和自我牺牲。于是，他把那本身仅仅是一个单纯的判断的东西作为一个格正是通过克服性格中的主观部分和客观部分的不一致来求得道德的积极方面和消极方面的统一，从而达意志行动构成道德性格的基础。人的行动是外部活动，而人的意志是内部活动，内部活动总是先于外部活动，外部活动不过是内部活动的复本。因此，内部经验的性质和能力决定着道德性格的倾向。其次，思想的性格。人的心理素质是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心灵状况是否较容易或较难改变方面。”有的人易受感动，其心理往往因境而迁，有的人则不易感动，其心理往往坚定执著,前者永远形成不了稳重的性格，而后者则具有极出色的素质，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影响人的性格。动荡流(1)训育的意义。训育对于性格的培养具有双重意义：间接的和直接的。其间接的意义在于“帮助教教学。(2)训育的措施。赫尔巴特认为，必须将训育的措施与管理的措施严格区分开来。管理旨在压制儿童(1)赫尔巴特将五道念作为其教育论的理论基础。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论成为有源之水，有本之木的理了当时德国统治阶级的利益，因而，其内容是必须予以抛弃和批判的，但是赫尔巴特强调五道念中的自律目的”的提出，反映了赫尔巴特从对资本主义工业发展的黎明曙光中窥视到了求，反映了德国资产阶级对教育的进步要求。赫尔巴特试图将人的个性与社会性统一起来，将现实社会的要求与未来社会的召唤统一起来，从而培养既能立足现实，又能面向未来的人才，赫(2)赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上，这显然是唯心主义的观点。从中我们可以看出，中世纪神学的幽灵还在赫尔巴特的身上游弋，其反动性是显而易见的。但是，即使在赫尔巴特的最专制育家如果擅自行使支配权，而这种权力既不是从父母那儿得来的，又不是被学生承认的，那么他将完全毁于此。”赫尔巴特甚至大声疾呼：“不应长时间地与孩子过不去!不要故意摆威风!不要神秘的缄默!而(3)《普通教育学》的不朽生命在于它的教学论。赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡地阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。虽然赫尔巴特在《普通教育学》中对这一概念的阐述语很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特别考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法。这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。从中我们又可以看到赫尔巴特试图将人之个性与社会性协调统一起来的努力。赫尔巴特重视有规律的生活在儿童的道德性格养成中的作用，将道德性格的养成生活化，重视教育者在形成儿童道德性格中的重大影响和作用，主张陶冶，反对强制，所有这些，都是具有理论意义和实践价值的。但是，赫尔巴特将一切社这充分反映了赫尔巴特的思想保守性。当然，在一个专制的国度里，那些敏感顶多只能是一种对思想自由的追求，甚至只能是一种对论证现实制度的合理性的思想自由的追求。对于赫尔巴特在《普通教育学》中所体现的保守乃至反动的以广泛传播，《普通教育学》作为一部划时代的教育巨著,也未获得它应有的声誉。在与其同时的费希特、黑格尔等人如日中天，倍受青睐的境遇下。赫尔巴特及其教育名著《普通教但是，寂寞并没有持续多时。二十多年后，在其弟子齐勒尔和斯托伊等人的宣传和鼓吹下，赫尔巴特的教育思想很快异军突起，闻名天下，其思想狂飙遍及整个德国大地。在这种情况下，赫尔巴特学派也开始形成，并出现了一个影响全国的赫尔巴特学派运动。与其相应地，赫尔巴特的教育思想也得以进一步深促使赫尔巴特超越德国走向世界的首功，当归齐勒尔的学生莱因。莱因通过在耶拿大学的教育学讲座主办的教育研究班和创办的许多宣传赫尔巴特教育思想的书刊，很快使赫尔巴特的教育思想风靡世界。莱因通过研究班培养的学生遍及了美国、英国、日本、澳大利亚、南非、智利、墨西哥、希腊、俄罗斯、芬随着杜威实用主义教育思想的弊端百出，赫尔巴特主义又一次卷土重来，并对其间的教科书和课堂计划产思潮第一次由日本传入中国大地。在清末教育需要巨人、呼唤巨人而又缺乏巨人的情况下，赫尔巴特无疑成了巨人的第一人选。于是从清末开始，赫尔巴特的教育思想逐渐在中国传播开来心理学家。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学1776年5月4日，赫尔巴特生于德国西北部普鲁士王国的奥尔登堡。童年曾受过良好的古典文学和哲学教育，并在这些方面表现出卓越的早熟才能。1788年，赫尔巴特进入奥尔登堡文科中学，接受古典赫尔巴特写出了第一篇哲学论文《论人类道德的自由》。1793年，赫尔巴特中学毕业后进入当时德国哲学革命的中心耶拿大学学习法学。由于他对法学几无兴趣，因而常于课余之暇潜心于哲学、伦理学、数学士的一个贵族家庭中担任3个年龄分别为8岁、10岁和14岁的男孩的家庭教师。他每隔两个月就写一份学说体系结构的基本观念。在对他所教的3个儿童的个性和需要进行研究的过程中，赫尔巴特体验并认识到了心理学对于教育学的价值，并开始研究教育学中的心理学问题。就在此之交，并于1799年专程到布格多夫访问了这位充满爱心的伟大教育家。1802年，赫尔巴特发表了他的第一篇教育论文《裴斯泰洛齐关于直观的初步观念》。裴斯泰洛齐要使教育心理学化以极大的启迪，使之开辟教育科学之路的努力有了真正的起点。之后，赫尔巴特又撰写了《评裴斯泰洛齐教学方法》(1804年)、《世界审美表象》(1804年)等著作。主持成立了教育科学研究所和实验学校，并在实验学校中教授数学课。他的教学和实验研究工作均获得了成功。1833年，赫尔巴特辞去哥尼斯堡大学教学职务，重返哥丁根大学教授哲学和教育学，并在此颐养我的哲学思想，同时也是根据我的哲学思想，利用各种机会，收集并整理了我精心安排的观察和实验的材面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程《普通教育学》的最早中译本是由尚仲衣翻译，商务印书馆1936年出版的失为一较好的译本，惜因当时条件所限，译文亦有失当之处。解放后，陈书通教育学》一书的部分章节予以翻译，包含在《西方资产阶级教育论著选》一书中，由人民教育出版社于(一)五道念与教育目的论五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。五道念即自由、完善、仁慈响的束缚而只受制于人的内在判断，归之于人的内在自律，归之于人的理性自觉，从而使人的意志、理性与外在行为完全协调起来。意志、理性之外显即为人之行为，人之行为之内化即为人之意志、理性。赫尔巴特认为，如果道德实践只是借助于道德他律，借助于一味附和外来的主张来实施，那么,这种实施便是难于与外在行为完全协调起来，人之理性判断外发之为道德行为，往往受客观条件和人的其他心理品质的过这一观念使自己的意志处处与别的意志相协调，具有无私地为他人谋福利的强烈愿望，这样，社会冲突求以等量的善与恶偿还于当事人，即以其人之道还治其人之身。它使人意识到不良在赫尔巴特看来，五道念为人人所共有。作为一套普遍的道德范畴，五道念是人类愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈浓。赫尔巴特断言，五道念囊括了意志道德的一如果人人都能牢固地将五道念建立起米，天下自无任何骚乱，社会自然安定太平，人民自然各司其职，安确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一个性的核心一按照学生人格所提出的必然要求。道德目的强调要培养内外统一，道德认识、道德判断与道德行为相互协(二)性恶论与管理论是这种报应必然会付出代价，因而也是一种道德上的罪恶，是应当避免的。理想赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。在赫尔巴特看来，教育过程可分为三大部分：管理、教学、训育。没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，无从谈起。在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但是，儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”学校应规定许多切实而具体的命令和禁则，设置惩罚薄，专门记载儿童的过失。但是，由于那些本性倔强的儿童对威胁毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的儿童也体会不到威胁的意义，还是继续照其愿望(2)监督。对孩子不加监督，不加教养，而放任儿童撒野是培养不出伟大的品格来的，因此，长期以来，监督就是儿童管理的不可缺少的部分。但是滥用监督又会造成很大的危害。拘泥于细节的和经常的监会妨碍儿童自己控制自己，考验自己，使他们不能认识永远不会被引入教育体系之中而只有通过自己探索(3)权威与爱。权威能约束人使之不至产生超出常规的活动。权威非常有助于克服人的一种倾向于邪恶的、正在形成的意志。对于那些具有最活跃的天性的人来说，权威更应该是不可缺少的。权威必须将教爱在管理中也具有重要意义，学生一旦获得了爱，这种爱便可大大地减轻管理的困难。爱所要求的师生之融合在学生的感情之中；二是教育者设法使学生的感情以某种方式接近他自(三)兴趣说与教学论相关性。因此，要使学生清楚地感知新教材，教师就必须充分了解学生原有的观念，以便向学生提供恰当(2)联想。联想指通过师生谈话将新旧观念联系起来。这个阶段的教学，需要充分调动学生创造性的心灵活动，其中主要是记忆和想象两种活动。在正确组织教学的情况下，经过了清楚阶段之后，学生能够将以往的种种观念迅速地正确再现出来，并自然地引起某种联想。但是，也往往会碰到新观念与旧观念不找某些较接近的新观念或旧观念，去代替或调和它们。在这一阶段，重视培养和利用良好的记忆力和想象(3)系统。系统指在教师指导下寻找结论和规则。这一阶段的教学主要是使初步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使相关的新旧观念重新联合为集团，形成普遍性的概念。在这系统的联合不能只单独发生于某一个观念团、而要各个不同的观念团都要(4)方法。方法指通过练习将所学知识应用于新的场合。教学过程达到系统阶段，并不等于观念体系全部形成了，还需要不断充实和完善，这便需要借助实际的练习，使已获得的系统知识付诸应用，使之变所以，教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使巳系统化的观念进(四)性格观与训言论如果教学不进行道德教育(训育),就是一种没有目的的手段。训育，是教育的最高或最终的目的。就其内是坚定的，而这种坚定性就是性格。观念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格与个性具有一种既相依重的性格，而后者则具有极出色的素质，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影(1)训育的意义。训育对于性格的培养具有双重意义：间接的和直接的。其间接的意义在于“帮助教(2)训育的措施。赫尔巴特认为，必须将训育的措施与管理的措施严格区分开来。管理旨在压制儿童(1)赫尔巴特将五道念作为其教育论的理论基础。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论成为有源之水，有本之木的理了当时德国统治阶级的利益，因而，其内容是必目的”的提出，反映了赫尔巴特从对资本主义工业发展的黎明曙光中窥视到了未来的社会对人才规格的要求，反映了德国资产阶级对教育的进步要求。赫尔巴特试图将人的个性与社会性统一起来，将现实社会的要求与未来社会的召唤统一起来，从而培养既能立足现实，又能面向未来的人才，赫(2)赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上，这显然是唯心主义的观点。从中我们可以看出，中世纪神学的幽灵还在赫尔巴特的身上游弋，其反动性是显而易见的。但是，即使在赫尔巴特的最专制的育家如果擅自行使支配权，而这种权力既不是从父母那儿得来的，又不是被学生承认的，那么他将完全自毁于此。”赫尔