促进学生自我调节技能的发展(DOC5)

促进学生自我调节技能的发展MichikoKayashima†andAkikoInaba‡†TamagawaUniversity‡OsakaUniversity1．技能的层级模型及掌握这些技能的难点：本文首先给出技能的层级模型如图1所示，根据此层级模型分析了掌握每种技能都有它的困难所在。图3给出了掌握每种技能的难点：一般技能，如动作技能，输入、过程和输出都是可见的，可以通过观察模仿学习。认知技能的输入和输出是可以看得见的，但是技能的使用过程是看不见的（如图3所示），因而认知技能不能像动作技能那样通过观察和模仿来学习。学习元认知技能更难，（1）元认知技能的输入、输出、和使用元认知技能的过程是看不可见的（图3）；（2）学习者很难客观的观察自己的认知活动（图2-b）；（3）学习者很难能合理的给认知活动分配智力资源和监管认知活动的元认知活动；（4）学习者很难理解管理自己的思维过程和明白应该管理的重要性，因为有时即便学习者不知道怎么使用元认知技能，也能解决问题（如，简单的数字计算）。自我调节技能是元认知技能的一种，掌握这种技能比掌握一般元认知技能更难。自我调节技能完成调节任务，要运用一些特殊知识和规则去评价和调整认知过程，但是我们在通常的学校教育经历中很少有机会获得这些知识和规则。本文中“自我调节技能”是作为“元认知技能”的同义词来使用。2．现有的方法对发展元认知技能的作用本文共列举了四种方法：互教reciprocalteaching(Palincescer&Brown1984)，提问：思考――讲为什么ASKtoTHINK–TELWHY(King,1999)；“KITCHENSINK”approach1(Shoenfeld,1987)；反思助手TheReflectionAssistant(Gama,2001)。2.1引起学习者明白对自己思维过程调节的必要性：“KITCHENSINK”提供了两种方法在“KITCHENSINK”中有两种让学习者通过观察另一个学习者的学习过程来学习元认知技能的机会，希望让学生通过观察，明白调节自己的思维过程的必要性。一种是使用录像带向学习者展示记录的另一个学习者对一个问题的解决过程(Shoenfeld,1987)，观看录像带的学习者（即观察者）讨论录像带中学习者的问题解决过程。这种方法给学习者提供机会，观察另一个学习者仅使用认知技能的问题解决过程。另一种方法是让学习者观察一位教师在黑板上解决一个问题的元认知活动。这种方法给观察者提供机会，观察专家不仅使用认知技能还有自我调节技能的问题解决过程。在这两种方法中，学习者对另一个学习者或教师的问题解决过程进行讨论，他们可能会明白另一个学习者哪个过程不好，可能明白教师的问题解决过程与自己的问题解决过程的不同，明白自我调节的必要性。作者认为这两种方法不能让学习者观察到元认知技能的输入、过程和输出，也没有对学习者自我调节技能的资源分配、使用时间和使用方式上给予支持，只是引发了学习者能明白自我调节技能本身的重要性。因此，并没有减轻掌握自我调节技能困难。2.2在认知水平上学习自我调节技能：其他人调节技能other-regulation以下三种方法：全班和调控老师讨论问题法Whole-ClassDiscussionsofProblemswithTeacherServingas“Control”、互教法reciprocalteaching和提问：思考――讲为什么法ASKtoTHINK–TELWHY能使自我调节技能的输入和输出可见，即将少了两个难点。（1）通过观察，学习其他人的调节技能在全班和监控老师讨论问题法Whole-ClassDiscussionsofProblemswithTeacherServingas“Control”和“KITCHENSINK”法中都有该方法。在该学习环境中，老师起到调节学习者的思维过程的作用，老师对学习者的讨论过程的监控作为老师调节学习者思维过程的输入，对学习者调节思维过程提出建议。老师使用的这种调节技能成为“其他人调节技能”。老师使用“其他人调节技能”的时间和方式都和一个人使用自我调节技能相似，它们都调节某个人的思维过程。因此，学习者能观察到教师的“其他人调节”技能的输出和输入，即使自我调节技能的输入和输出可见。（2）通过教师的支架，学习其他人调节技能：认知学徒制这是在互教法reciprocalteaching（Palincsar&Brown,1984）中提出的。这是一种合作学习法：作为讨论领导者的学习者和教师引导小组讨论共享的文本，小组中的学习者轮流担当讨论领导者，教师作为支架，对支持讨论领导者。在这种方法中，学习者通过担当讨论领导者，学习使用“其他人调节”技能。首先，担当讨论领导者的学习者可以观察教师的“其他人调节”技能；然后，学习者在老师的帮助下，尝试练习其他人调节技能。这种方法类似于认知学徒制(Collins,1991)。这种方法同样是使自我调节技能的输入和输出可见。（3）通过问题模板，学习其他人调节技能在ASKtoTHINK–TELWHY(King1999)法中，通过问题模板，控制小组中的同伴，作为同伴辅导的学习者教其他学习者理解文本的内容。这也是合作学习法，辅导者只问五种类型的问题，被辅导者只是回答并不向辅导者提出问题学习者轮流担当辅导者的角色。在该方法中，通过外化被辅导者的思维过程和认知活动，从而使其他人调节技能的输入可见。辅导者通过提问对被辅导者的调节，使其他人调节技能的输出可见。2.3使自我调节技能的输出可见在“KITCHENSINK”方法中，小组解决问题时，老师会随时提问学习者三个问题：你们在做什么？为什么做它？它对你有怎样的帮助？思考这些问题能促使学习者跟踪他们做的事情是否合理和他们处在计划中的哪部分。这三个问题准确的唤起了自我调节技能的监控和评价作用，使用问题模板清晰的提供了如何使用自我调节技能的方法。使学习者明白管理他的思维过程是如何重要、应当何时使用，并对学习这种技能的使用过程提供了一些支持。但是这没有解决掌握自我调节技能的其他难点：学习者很难客观的观察他们的认知活动、对认知活动和元认知活动分配智力资源。2.4建构关于问题的元知识反思助手theReflectionAssistant系统由帮助学习者做三个思考活动的三个阶段组成：理解目标和给予的问题、回忆和组织先前的知识、思考解决问题的策略。但是这些思考活动不能引导学习者去调节自己的认知活动，只能促进反思和元知识的获取。因此，该系统不能帮助培养自我调节技能。3．支持学习者发展自我调节技能的方法对以上所述方法的作用，可用图4表示。从图4中，可以看出，对于难点（2）、（3-ii）和（3-iii）还没有方法解决。在现有方法的基础上，笔者提出了帮助学习者克服所有困难、促进学习者自我调节技能逐步发展的支持方法。对困难（2），设计一些使学习者在讨论中使用其他人调节技能的方法，它使学习者调节其他学习者活动的时间、方式和原因的过程可见。对困难（3-ii）和困难（3-iii），设计一个支持学习者资源分配和客观观察他们的认知活动的计划外化工具。3.1利用计划外化工具减少资源分配困难该工具是计算机支持的，由六个元素组成（如图5所示）：“目标”、“假设”、“过程”、“决定”“未知”和“放弃”。“目标”是指想要的解决方案的目标，元素“假设Given”代表计划的起点。“过程”有输出和输入，如果“过程A”的输出成为“过程B”的输入，用户可以在他们之间放入“未知”元素，连接两者（图6）。当用户有可选的计划时，放入“决定”元素，在用户不可能在这里取得进展的时候，可以放置元素“放弃”，用户放置“未知”在未知的输入或未知的输出上。问题解决者使用该工具计划如何解决问题，所有的参与者可以共享该计划：问题解决者、监控者和观察者。所有参与者也可以共享问题解决者正在做什么和他点击的哪个位置的信息，这使问题解决者的认知活动和识别可见。3.2以技能层级模型为基础促进学习者发展自我调节技能该方法由三个阶段组成：第一阶段，学习者观察其他学习者使用其他人调节技能的过程；第二阶段，学习者在讨论中尝试使用其他人调节技能；最后，尝试使用自我调节技能作为元认知技能。第一阶段：通过观察学习自我调节技能观察者（学习者C）通过观察监控者（学习者B）使用其他人调节技能的过程，学习这种技能。它的输入信息是问题解决者（学习者A）的认知活动，并且它的输出是监控者询问问题解决者的问题。使用这种技能的过程被观察，在监控者之间进行讨论。它减少了图4中的难点（2）。在这里输入、过程和输出对观察者来说都是可见的。第二阶段：作为其他人调节技能，学习自我调节技能问题解决者设计问题解决计划，然后当他使用外化工具指向他所处计划中的位置时，执行计划。监控者通过屏幕的共享可以观察计划、问题解决者指向的地方、他实际上做了什么，即监控者（学习者B）可以观察到问题解决者的认知活动。如果监控者看到问题解决者的行为错了，会挑选清单中的一个问题提问问题解决者，调节问题解决者的认知活。在这个阶段，监控者能使用问题清单练习监控和控制其他学习者（学习者A）的认知活动，是作为实践者学习如何使用其他人调节技能。重复这些，可以使监控者内化问题。第三阶段：作为元认知技能学习自我调节技能在这个阶段，给学习者的问题解决计划提供一个外化工具，该工具让他集中注意客观的观察自己的思维过程，是专门减少难点（3-ii）和（3-iii）。问题解决者使用计划外化工具画出他的问题解决计划。然后，问题解决者执行他指向的计划中的某位置上的计划。这个行为让问题解决者清楚自己的认知活动：我在做什么？另外，监控者的问题也使问题解决者清楚自己的认知活动。在该阶段中，问题解决者已经在作为监控者的时候，将监控者的问题内化，这些问题作为了他自己自我调节技能的引发者。补充：计划外化工具（如下图所示）计划外化工具可以让学习者外化他的问题解决计划，而不是帮助学习者进行合适的计划。这里有几个可以帮助学习者的元认知技能发展的工具，其中多数是被设计用来表现学习者认知活动的结果，也就是“产物”。我们设计计划外化工具来表现计划，尤其是在工具中计划学习者的认知活动。当然，认知活动的许多结果在计划阶段是未知的，这会在执行阶段用具体值覆盖它。该工具允许分层级的计划，也就是说，它允许同时存在几种试验性的、不完整的计划。这样，该工具的工具栏上有六个元素用来外化计划，元素“目标”代表了预得到的解决方案的目标。元素“假设”代表了计划的起点：问题的给定数据。“过程”有输入和输出，它代表了把给定的输入转化为想要的输出的过程，可以用一个简单的句