语文教学应从习惯中走出

精品文档-下载后可编辑语文教学应从习惯中走出习惯，《应用汉语词典》的解释为：长期养成而不易改变的行为或社会风尚。语文教师在长期的语文教学行为中，许多方面形成了习惯意识、习惯性思维。而这些习惯意识、习惯性思维在语文教学行为中呈现出思维的僵化和教条，是与新课程标准提出的新理念相悖的，需要引起语文教师的警惕。

一、文学作品解读的习惯性思维

教师易对文学作品的解读采用不自觉的政治泛化、道德灌输的方法。政治的二元对立之说，道德术语的生硬对应，成为文学作品教学中不变的模式。如对《项链》的解读，许多文章和教参认为“小说的主题是通过一个小职员的妻子路瓦栽夫人借项链、失项链、赔项链的不幸遭遇，塑造了路瓦栽夫人这个爱慕虚荣、追求享乐的小资产阶级妇女形象，深刻地揭露了资产阶级思想意识对人的腐蚀和毒害，有力地批判了资本主义社会金钱至上的本质。”对教参得出的这个评价结论，恐怕教师自己也不完全赞同。然而一进入备课，一进入教学，就情不自禁地采用习惯性思维，把这生硬的结论灌输给学生。究其原因，一是怕考试时学生不照此答案回答，要失分；二是习惯使然，多年形成的教学思路已成自然，轻车熟路，便于驾驭。对此，语文教师应该认真反思：文学作品的教学目的何在？是仅仅让学生接受生硬的、僵化的现成结论吗？

其实，文学作品的教学应该是开放性的，是读者积极参与的创造性的活动过程。接受理论认为：文学作品不涉及接受者，文学就不存在。文学的目的是陶冶心灵、激感，文学的伟大意义就是要使人与人的心靠近一点，获得心灵的慰藉。因此，文学作品的教学就是教师创设一个学生自由解读的氛围，调动学生的情感和认识，通过师生互动和交流，让学生说出自己的感受。还如《项链》，师生可以共同讨论：人的虚荣心，难道不是人人都共有的弱点吗？对美好生活的渴望，不也是人人都企盼的吗？路瓦栽夫人能勇于承担责任，用十年的辛勤劳作来赔偿丢失的项链，她的勇气是令人赞叹的，遭遇是令人同情的。我们是否能获得这样的启示：美好的生活要靠自己的劳动换来，不能仅抱幻想而不脚踏实地；要把握机遇，正确对待机遇；要有勇于承担责任的精神等等。通过这样的教学，学生从中获取的就比教师习惯性地照搬教参的结论要丰富得多、感悟得深，更能激发学生的情感和个性，更好地品味文学，领悟人生。

二、教学设计、备课方面的习惯性思维

语文教师在上课前，都会精心地进行教学设计，认真地备课和撰写教案。从教学目标的设置、教学重点难点的确立、教学过程的展开、教学步骤的实施等环节做周密的安排，以自己研读教材的体会为教学设计的立足点和出发点，把其对教材的钻研、认识的结果，全部落实在教案中，不可谓不完整、不全面。教师的习惯意识便是按照预先设置好的教学环节，在课堂上一步步加以完成，希望学生把教案上的内容都接受下来，关注的重点是学生能学到什么，如何让学生学到。对此，教师应该反思：自己研读的方式适合学生吗？自己研读的结论能代替学生自己的研读结论吗？自己设计的教学步骤适合学生的认知吗？课堂教学就是教案的再现吗？教师就是一个把教案上的内容搬运到课堂上来的“搬运工”吗？因此，教师要认识到：课堂，是师生互动的舞台，是引导学生发展的场所，不是教师展示个人魅力的地方。教师要关注学生的个体差异，要认识到每一个学生的认知能力和认知结构的不同。要从“只见教材不见学生”的备课方式中转变出来。多元智力理论应促使教师更多地去关注每一个学生是用什么样的方式来学习，而不是教师的单方面牵引过程。因此，需要教师了解学生，做到目中有人，从“学为教服务”转变为“以学论教”。为此，我们需要反思一些特级教师上的公开课，特级教师来到一个完全陌生的环境，面对的是完全陌生的学生，教师凭借自己高深的学养、深广的知识储备、娴熟的教学技能，将公开课上得炉火纯青，深得人们的赞叹和由衷的敬佩。然而，仔细深思，学生真的有所得吗？当然有所得，但这个所得似乎更多的是在教师的引导下所获得的，课堂上更多的是教师个人魅力的展示。教师对学生不了解、不知道应如何因材施教、如何引导学生用适合他们自己的方式去学习。

三、语文学习评价方面的习惯性思维

语文学习的评价方式就是考试。采用标准化试题，将分数进行细化和量化，这也是教师的一种习惯性思维，即认为标准化试卷便于批阅。教师通过考试判断学生语文学习的优劣，通过班级与年级排名，分数成为唯一的评判标准。学生学习的唯一目标就是应试，教师教学的唯一目标就是考试，这种注重结果而不注重过程的习惯性的评价思维，挫伤了多少学生的学习积极性，扼杀了多少学生的学习兴趣，损伤了多少学生的心灵！评价方式的单一化、评价内容的学科化、评价标准的共性化，使评价失之公允，意义不大。事实上，语文学科的评价要注重学生语文素养的整体提高，应从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标出发，考查学生在识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习方面取得的进步，考查学生学习语文的兴趣、态度、习惯、方法、过程，考查学生沟通交流、获取信息的能力以及运用语文知识分析问题、解决问题的能力。同时，由于语文的特点，要求语文学习注重积累、注重培养语感、注重学习中的感悟和情感体验。因此，用量化的客观性评价――一张书面考试试卷来评价学生的语文学习是忽略学科特点的做法，应采用方式多样化、内容多元化的开放式评价，即：多套试题、多次考试、减少客观题、增加主观题、允许多次考试等。

在语文学习评价中，阅读素养的评价是个难点。对阅读素养评价这个难点，香港地区的一些做法值得我们借鉴和思索。如考查学生理解文章内容的能力时，在《春》中有这样的设计：

1.评估活动

（1）学生先阅读朱自清的《春》，然后以四人为一组讨论笔下的春是怎样的，然后把文章的内容绘画出来。

（2）学生先讨论画哪些景象，然后共同构图，完成画作。

2.评估准则

（1）以能具体画出笔下春天的景象（如小草、野花）及人物活动（如放风筝）为佳。

（2）能画出笔下春天的色彩（如嫩绿、火红、雪白）为佳。

（3）能体现笔下春天的气氛（如充满生机）为佳。

3.评改及回馈

（1）在课堂上口头批改，指出优点，给予鼓励。

（2）画作张贴上壁报。

（3）引导学生注意写景的时候要像绘画一样，要具体，要注意色彩的运用和气氛的营造。

在这个案例中，教师通过多种方式，关注了学生的多方面发展。如：学生的形象思维、感知能力、动手能力、交流与合作能力、情感体验、口头表达、书面表达等等。学生的个性与创造精神得到发展，远比我们在阅读能力的检验中，只有选择题和判断题，要高明、有意义。

语文教师的习惯性思维和习惯做法还有诸多的表现，需要我们做进一步的反思，需要我们认真学习《纲要》和《语文课程标准》的精神，把握实质，不断改进语文教学，提高语文教学的质量和效率。

四、语文教师角色的习惯性思维

在传统知识观主宰下，教师和学生都不自觉地把语文课程内容和知识看成是确定不变的，教学的主要目的是教师向学生灌输前人所确立的语文知识，教师的主要任务就是帮助学生理解和掌握这些语文知识，师生关系的基本性质就是知识的传递者与接受者之间的关系。这种以知识为中心课程的缺陷在于仅仅向学生提示知识和信息，而不去考虑这些知识和信息与学生的学习活动之间的关系。事实上，学问知识的客观陈述，并不就是教学，它也未必能引起学习活动。作为现代认知理论的一个重要分支，建构主义以其新颖的知识观受到人们的关注。建构主义指出：认识主体在反映客观世界时，并非对事物进行原封不动的“镜面”反射，而要以其特有的经验、方式对现实事物进行选择、修正并赋予独特的意义。因此知识是一种解释、假设，不可能绝对精确而固定，会随着社会的进步不断变革、升华。即便被视作“典范”的语文课程知识也只是一种关于各种现象较为可靠的假设。后现代课程理论也认为：课程是一种过程，但不是教师向学生传递其所知道的过程，而是师生一起探索不知道的过程。这个过程是通过师生的共同探索实现其认识领域的拓展与延伸，同时实现师生观念与思维的转变与发展。

未来的社会将是一个学习化社会，在未来的教育中，学生必须为自身的学习承担更多的责任，这就要求学生成为真正的学习主体，学会在学习中去发现问题，决定自己的学习方向，而不能由教师代劳。教育的过程应该是不断挖掘学生潜能的过程，教育更应关注学生明日可能达到的发展水平。正如《学会生存》中所提到的，“未来的学校教育必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人。”

建构主义教育理论和后现代课程理论不仅促使人们的知识观念与学习观念发生转变，也呼唤着教师角色做出相应的转变。教师不能仅仅充当课程知识传递者、解释者的角色，而应转化为学生的对话者、协。“教师的工作，主要的不是为学生提供一个让人模仿的典范，更重要的是，他自己能够成为学生心中