四部分教育心理学笔记

333教育综合笔记第四部分【1】教育心理学部分相对于其他三科目来说，最难理解，建议可以结合教育心理学的参考书或者对应的视频复习，有利于帮助理解，在理解的基础上进行记忆背诵。考试中很多大学对教育心理学部分的考察，容易出案例分析题，结合实际案例，分析相关的教育心理学现象。笔记中我也增加了一些理论的实验案例、图形、表格等，方便大家理解、记忆。【2】蓝色荧光333教育综合笔记第四部分【1】教育心理学部分相对于其他三科目来说，最难理解，建议可以结合教育心理学的参考书或者对应的视频复习，有利于帮助理解，在理解的基础上进行记忆背诵。考试中很多大学对教育心理学部分的考察，容易出案例分析题，结合实际案例，分析相关的教育心理学现象。笔记中我也增加了一些理论的实验案例、图形、表格等，方便大家理解、记忆。【2】蓝色荧光橙色字代表重点，是很多学校333教育综合常考的知识点，重点内容下面主干的语句、关键词、关键句用橙色加黑字体突出，这是必须背熟练的内容。【3】树形图中打√代表历年各校考过的真题，知识点后用红色详细标注了各个学校考过的真题，例如17北京，代表2017年北京师范大学考过名词解释；17北京简17年北京师范大学考过简答等，17北京论，代表2017年北京师范大学考过论述题。以此类推。【4】有超纲内容的补充，这要结合自己报考学校历年教育综合的真题来看，如果你报考的学校真题中有超纲内容，补充的超纲内容最好要看看或者相应的内容要记忆背诵。从总结2010到2017年各校333教育综合200多套的真题来看，大多数学校出题很循规蹈矩，不出，那么，对于自己报考学校不出的，需要把大纲要求的知识点完全掌握就可以，可以不看。笔记中，已用斜体来标注，便分【5】建议前5遍复习，不管重点、非重点，大纲内要求的所有知识点都要看，以防学校出偏题，之后几遍复习，可以重点内容重点背（后面标注考过的真题越多说明越重要），历年各校真题从未考过的就不要看了。另外，注意自己报考学校每年的真题，每题都要背得非常熟练，很多学校都会有考过的真题再次出【6】对于有的学校喜欢出选择题（师大、南师大，辨析题（）在复注意一下小的知识点，例如：出现“第一”、“最早”、“标志”等知识点要注意一下。有些内容笔记中已经有相应的标注。选择题和辨析题的准备，也可参考311的真题或者311相应每章节的题库。【7】根据上一届同学的反应，相信大多数人的素质还是很高，但是也不排除例外。在自习室复习的时候，一定要保管好自己的复习资料，有的同学出去吃饭的空隙，资料却被别人拿走了，这样情况，真的很影响您的心情，耽误您的复习进度！【8】333笔记是由本人兰儿学姐亲自整理，累计花费大半年的时间，参阅很多教育方面的资料，更新、修改、增加、完善所有的知识点，助您考研一臂之力，金榜题名！【9】获取更多考研资讯以及对复习时间规划安排、学校选择等问题请关注我的新浪微博：北师大兰儿学姐或者添加我的个人微信：laner9812为你考研之路保驾护航！【淘宝店铺：兰儿学姐版权所盗版必第1第四部分：教育心理学笔记第四部分：教育心理学笔记第六章：技能的形成第七章：学习策略及其教学第八章：问题解决能力与创造性的培养第九章：社会规范学习与品德发展第十章：心理健康及其教育第一章教育心理学概述（非重点，看看了解一、心理学与教育心第1、心理学的研究对2、教育心理学的研究对象和任二、教育心理学的历史发展与趋1、教育心理学的起2、教育心理学的发展过3、教育心理学的研究趋【本章历年各校333真题回顾】1、什么是心理教育学？17湖北大学第一心理学与教育心理学（了解，非重点一、心理学的研究对象（看看了解，非重点）1德国哲学家和心理学家冯特在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，心理学才脱离其哲学母体成为一门独立的学科。心理学是一门研究人的心理现象的科学，心理学对心理现象的研究就是要揭示心理现象发生、发展的客观规律，指导人们的实践活动。2、心理学的研究对象便，在心理学中，人们通常从心理过程和个性心理两个方面去研究心理现象。心理过程的研究就是探讨人的心理的共同性，个性心理的研究就是探讨人的心理的差异性，心理现象就心理过程与个性心理的统一体二、教育心理学的研究对象与任务17湖北大学简教育心理学是心理学的一个分支学科。伟大的学习理论家、教育心理学家桑代克在1903年出版《教育心理学》一书，标志着教育心理学的诞生。教育心理学是研究学校教育、教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化，有效促进的机制和规律的科学。1、教育心理学的研究对象17湖北大学教育心理学的研究对象主要包括两个方面内容：一是研究教学情境中师生的心理活动的一般机制和规二是研究教学情境中如何遵循师生的心理特点和规律有效指导教与学，促进主体（主要指学生健康发展的特殊心理机制和规律。这两个方面又可分为不同的研究领域或层面研究教育心理学的科学学问题，构建学科基础和学科基本理论架构研究主体心理发展的一般机制和规律，揭示教与学情境条件下主体心理活动机制和规律研究在教与学情境中如何促进主体心理发展变化的有效途径和策略研究制约和影响主体顺利实现教与学目标及主体发展的条件和因素第2（5）象的发展变化的特征和规律。2、教育心理学的（5）象的发展变化的特征和规律。2、教育心理学的研究任务17湖北大学教育心理学是心理科学与教育科学相交叉的产物，它的产生是由于心理科学与教育科学发展的需要。这一性质决定了它具有双重任务：种学习的过程与条件，同时承担着整个心理学科理论在教育领域中向纵深发展的任务。教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。这两个任务一个是理论建设任务，一个是实践指导任务。需要说明的是，这两个方面的任务是彼此统一、互相促进的。一方面，教育心理学中包含着大量对教师的教学实践起积极作用的知识，如提高教学有效性的知识、教学管理的知识、如何处理师生关系的知识等。通过学习这些教育心理学的知识，教师可以很好地运用这些知识指导自己的教学实践，提高教学的有效性，进而提高自己的教育教学能力。另一方面，教师在日常的教学实践中，一定会遇到很多新问题，产生新见解，这些都拓宽了教育心理学研究范围。在教师不断地教学实践中，教育心理学的内容逐步丰富起来第二节教育心理学的历史发展与趋势（看看了解，非重点一、教育心理学的起源（未考过，看看了解，非重点1丰富的教育心理学思想，但这不意味着教育心理学从此产生。事实上，教育心理学是19世纪政治、经济、教育与心理科学发展的产物。教育心理学产生的时代背景有三个方面。（1）19世纪政治、经济与教育的发展。随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，社会迫切需要普及文化教育，普及教育的改革相继在世界范围内展开。一些教育家认识到心理学知识在改善教育过程方面的重要性以及掌握心理学知识对教育工作者的必要性。这在客观上推动了教育心理学的发展。（2）19世纪心理科学的发展（3）教育心理学的产生以及相关著作。教育家赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育理论基础的学者。1806年他发表了《普通教育学》一书，试图用心理学的观点来阐述教育的一些问题。赫尔巴特的心理学思想对教育的最大影响是他在统觉论指导下，提出了教学过程的阶段论：明了、联想、系统、方法。同这四个阶段相应的学生的心理状态是：注意、期继赫尔巴特之后，俄国著名教育家乌申斯基在教育工作中最早尝试应用心理学知识，他年发俄国教育学家兼心理学家卡普捷列夫1877年发表了《教育心理学》一书，这是迄今为企我们所知道的最早正式以教育心理学命名的一部教育心理学著作，但是它没有提供一个独立的学科内容体系。19031913年扩展为三大卷，提出了系统的教育心理学理2、教育心理学的发展过程（未考过，看看了解，非重点（1）第3创立阶段（2020年代以前）是教育心理学学科体系的初创阶段，也是教育心理学的第一个繁荣阶段。在迷茫阶段迷茫阶段（20世纪20—50。这一阶段教育心理学呈现出忽略自身理论构建，体系不一和内容零散、创立阶段（2020年代以前）是教育心理学学科体系的初创阶段，也是教育心理学的第一个繁荣阶段。在迷茫阶段迷茫阶段（20世纪20—50。这一阶段教育心理学呈现出忽略自身理论构建，体系不一和内容零散、选择阶段选择阶段（2060—90。这一阶段教育心理学发展的特点是内容开始趋于集中，大多数研究都是围整合阶段整合阶段（20世纪90年代以后）严格来讲是现代教育心理学的基本发展趋势。所谓整合就是从学科的对2090年代以后教育心理学的整合趋势日益明显，表现为：①理论构建的综合化倾向；②研究取向的3、教育心理学发展的基本特点教育心理学发展与时代社会发展密切教育心理学发展以教育发展要求为前教育心理学的发展受心理科学思潮的直接影教育心理学的发展受自身研究方法的二、教育心理学的研究趋势（未考过，了解，非重点1、在研究内容和研究领域方面，向纵深发展。强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域（认知与学习机制研究）和新领域（脑科学、信息技术）互补。注重实际教学中各种策略和元认知的研究。2、在研究方法上，呈现多元化趋势。注重分析与综合、定量与定性、现代化与生态化、人文精神和科学精神相结合。3、在研究视角上，向综合化和跨学科化方向发展。4、在学科体系上，由零散、庞杂逐渐发展为具有系统和完善的体系5、在学习观上，重视学习者的主体性，突出学习过程中的主动加工、高级思维和探究性活动，越来越重视学习者的社会文化互动。6、强调研究的国际化和本土化。第二章：心理发展与教育（重点1、心理发展的内涵2、认知发展的一般规律3、人格发展的一般规律4、心理发展与教育的关1、皮亚杰的认知发展阶段理论2、维果茨基文化历史发展理论：最近发展区3、认知发展理论的教育启示1、埃里克森的心理社会发展阶段理论2、科尔伯格的道德发展阶段理论3、人格发展理论的教育含义1、社会性发展的内涵2、亲社会行为的发展阶段、影响因素及习得途径3、攻击行为及其改变方4、同伴关系的发展及培第一、心理发展及其规律二章二、认知发展理论与三、人格发展理论与四、社会性发展与教五、心理发展的差异性与教1、认知差异与教育2、人格差异与教育3、性别差异与教育第4【本章历年各校333教育综合真题回顾】1、心理发展10首都，11扬州，12、15【本章历年各校333教育综合真题回顾】1、心理发展10首都，11扬州，12、15华南，15华4、最近发展区10山东，11华东，11首都，11、14北京，12、16陕西，13、16扬州，14东北简，14、四川，14、16南京，14天津，14、16江苏，15湖北大学，15、16上海简，15、16、17辽宁，15杭州，16、5、社会性发展12浙江，15北1、心理发展的一般规律。16内蒙古2、论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其影响认知发展的因素/皮亚杰的认知发展阶段理论/论述皮亚杰的道德认知发展理论，并联系实际加以评价。16天津简，16浙江论，16内蒙古论，16山西论，10苏州论，12东北简，12山东简，14四川简，15江苏简，15上海论，16西南简，16曲阜简，17赣南3、简述埃里克森人格发展理论的教育意义。/简述埃里克森的心理社会发展理论。17苏州简，17四川华东简答，16山西简，4、科尔伯格的道德发展阶段理论。10宁波简，11首都论，12苏州简，13东北简，13华东论，14上海简，165、联系教育实际论述人格发展理论及其教育的含义。安徽师大6、学生认知的差异有哪些表现？为此，教学应注意哪些方面？苏州简，17广西7、论述人格和行为上的性别差异。华南8、维果茨基的心理发展标志17哈尔滨9、怎么理解攻性行为的含义17湖北大学简一、心理发展（名词解释）10首都，11扬州，12、15华南，15华中①心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所产生的持续而稳定的内在心理变化过程。②心理发展反应的是个体心理随年龄的增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面。二、认知发展的一般规律1、认知发展（名词解释展，并趋于完善的变化过程，表现为个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变的历程。2、认知发展的一般规律（简答认知是个体在认识事物过程中所表现出的感知、记忆和思维等活动，认知发展是指儿童在心理上表征世界、思考世界的方式的发展。认知发展一般遵循以下规律：认知活动从简单、具体不断向复杂、抽象发展。儿童最初只有非常简单的、具体的反射活动。随着年龄的增长，认知活动越来越复杂、越来越抽象。认知活动从无意向有意发展。儿童最初的认知活动是不自觉的、无意识的义后逐渐向有意识的心理活动方向发展，出现有意注意、有意记忆等。认知活动从笼统向分化发展。儿童最初的认知活动是笼统而不分化的，发展的趋势是从混沌到分化和确第5三、人格发展的一般规律1、人格发展（名词解释）14扬答：人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命全程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程。一般认为，人格的形成和发展是遗传因素和环境因素相互作用的结果。遗传因素是人格形成和发展的生物学基础，遗把遗传给人格发展提供的可能性转化为现实。2、人格发展的一般规律（简答在心理学上，人格指的是构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别于他人的稳定而同一的心理品质。连续性和阶段性并存。发展具有定向性和顺序性。发展表现出不平衡性。发展的共同性和个别性差异。一般来说，个体的人格发展总要经历一定的共同发展基本阶段，但又没有两个个体的发展是完全一样的。四、心理发展与教育的关系（简答1、心理发展是有效教育的背景和前提育的效率，教育必须以个体心理发展的水平和特点为依据。2、有效的教育能促进个体心理的发展第二节认知发展理论与教育16天津简，16浙江论一、皮亚杰的认知发展阶段理论（简答/论述）16内蒙古论，16山西论，17湖北大学，17赣南简1、认知发展的实体会产生一定的变化来适应环境；另一方面，有机体又不完全是消极适应，整个适应过程也是有机体内部积极构建的过程。皮亚杰用图式、同化、顺应、平衡四个概念来解释这个复杂的过程：指儿童对环境进行适应的认知结构，是人们积极建构知识的途径和基础。图式是一个有组织的、重复的行为结构或思维模式；人们以图式的方式储存知识，人们在先天已有的简单图式，通过同化、顺应在境和教育的影响下不断丰富完善图式：指个体利用已有的图式把新的刺激纳入已有的认知结构中去的过程；同化就是把外界元素整合到个正在形成或者已经形成的结构中，是一种个体对环境的适应技能，是一种量变的过程：是儿童改变已有的图式或形成新图式来适应新刺激的认知过程，通过顺应个体的认知能力达平；同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变，也就是改变主体动作以适应客观变化，一种个体对环境的适应机能，是质变的过程：指同化和顺应之间的“均衡”。一切心理的成长（包括儿童智慧的发展）向着更第6复杂和更加稳定的组织水平前进的过个像心理发展是个体通过同化和顺应环境而达到平衡的过程。并在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。2、影响认知发展的因素：成熟：机体器官和系统的发育成熟水平直接影响着认知发展，是认知发展的必要条件和基础。特别是神复杂和更加稳定的组织水平前进的过个像心理发展是个体通过同化和顺应环境而达到平衡的过程。并在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。2、影响认知发展的因素：成熟：机体器官和系统的发育成熟水平直接影响着认知发展，是认知发展的必要条件和基础。特别是神经系统和内分泌系统。练习和经验：指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（主要指物理经验和逻辑经验）社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面平衡过程：调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知发展的一种新建构。3、认知发展的阶段10苏州论，12东北简，12山东简，14四川简，15江苏简，15上海论，16西南简，16曲阜简，17西华简）感觉运动阶段（02岁：此为儿童思维的萌芽期。在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探）前运算阶段（2—7岁：这一时期是儿童表象思维阶段。在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，凭借表象思维，他们可以进行各种象征性活动或游戏，延缓性模仿以及绘画活动等。思维具有不可逆性、刻板性、以自我为中心，尚未获得物体“守恒”的概念。）具体运算阶段（7—11岁）这一阶段相当于小学阶段。此阶段儿童的认知结构以及发生了重组和改得的表象进行逻辑思维和群集运算，但其思维不能离开具体思维的支持。出现“守恒”的概念（4）形式运算阶段（11—岁）：此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题系统思维。思维已经接近成人的水平补充：：10天②所谓守恒，是指儿童认识到，即使客体的外部形状发生了变化，但其特有的属性不会变③研究表明，儿童6—7岁掌握数量守恒；7—8岁掌握长度守恒；9—10岁掌握面积和重量守恒；12岁掌握体4、认知发展与教学的关系（对教育的影响启示第7皮亚杰的认知发展阶段论阶特发展成就感知运动阶段（0—2岁通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验。语言和表象尚未完全形成野中消失时，儿童知道该物体仍然存在。2、目标定向行为。能通过建立“容器玩前运算阶段—71、具体形象性2、思维的不可逆性3、尚未获得物体守恒的概念4、自我中心主义1、动作图式符号化。即形成和适用字词、2、语言迅猛发展具体运算阶段（7—11岁掌握了一定的逻辑运算能力，但运算还离不开具体事物的支持（运算指内部的智力或操作）1、具有守恒性和可逆性2、去自我中心主义3、进行群集运算形式运算阶段（11—16岁思维不依赖于具体的可感知的事通过假设推理来解答问题。1、假设演绎推理。2、青春期自我中心儿童思维发展已接近成人的水平皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时过于简单的问题对儿童认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以自身已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，为了发展学生的认知能力，教育上要做到：皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时过于简单的问题对儿童认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以自身已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，为了发展学生的认知能力，教育上要做到：提供活动。教师要为学生提供大量的、丰富的活动，这些活动也是真实环境中发生的活动创设最佳的难度。教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，了解儿童如何思考。当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解，也认识儿童认知发展水平的有限性。教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，在教学过程中就会更主动。让儿童多参与社会活动。皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用5、皮亚杰的认知发展理论对学前教育与课程的重要启示主要表现在（扩充内容，了解，可以不看教育的目的在于发展学生的认知结构，培养创造力和批判力皮亚杰认为，教育是认知发展的陶冶过程，就是创造条件，促进儿童与外界相互作用，使认知结构不断成熟和发展的过程。因此，教育目的不在于增加儿童多少知识，而在于使儿童的认知结构得到发展，把内心潜在的发明和发展的可能性表现出来。按照皮亚杰的话说，教育的首要目的是培养儿童能做新事，有创造能力和发明兴趣，而不在于只训练重复既有事情的人；教育的第二个目的就是，要培养儿童的批评性，具有求证的能力，而不只是接受知识。由此可见，皮亚杰认为教育最主要目的不在于接受事实，而是培养创造力、想象力、洞察力。课程设计应依据儿童认知发展阶段特点皮亚杰研究结果表明，儿童智力发展是分阶段的，不同的年龄阶段表现出不同的心理特点。如2—7岁为前运算阶段，这个阶段的儿童发展了符合表征功能，能够进行简单的直接推理，理解简单的因果关系，产生了同一性特征，但自我中心现象还比较严重等。为2—7岁儿童设计课程，就必须考虑儿童心理发展的这种特点，使不同的阶段都能得到顺利的过渡，除此之外，还应注意以下几点。第一，课程内容不应明显超出儿童认知发展的阶段第二，所设计的课程应具有衔接性，前已阶段应为后依阶段奠定基础，后一阶段应的前一阶段的继续。第三，设计课程应本着循序渐进的原则，由具体而抽象。第二，充分利用图画、图表等辅助阅读，激发幼儿学习的兴趣。第三，重视语言教学的功能。重视游戏和活动，促进幼儿智力发展。培养幼儿互助、合作、互尊等，发展幼儿的社会性。正确运用认知冲突原理，强调自我调节的平衡作用，发展幼儿的自我调节能力。二、维果茨基文化历史发展理论1、文化历史发展的理两种心理机能。维果茨基认为，必须区分两种心理机两种工具的理论。维果茨基认为，人有两种工具一种是物质工具，如原始人用的石刀，现代人所使用的机器17东北论第8另一种是精神工具，主要是指人类所特有的语言、符号等。由于没有且永远不会有这种精神工具，所以只有低级水平的心理。人因使用这种工具而使心理发生质的变化，上升到高级阶段。精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响是不断变化发展的。2另一种是精神工具，主要是指人类所特有的语言、符号等。由于没有且永远不会有这种精神工具，所以只有低级水平的心理。人因使用这种工具而使心理发生质的变化，上升到高级阶段。精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响是不断变化发展的。2、心理发展的本质17哈尔滨级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展，有四个主要的表现：随意机能的不断发展。随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。抽象概括机能的提高。儿童随着词、语言的发展，随着知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成了最高级的意识系统。各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，心理水平越高。心理活动的个性化。维果茨基强度个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展、整个意识的增长与发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。3、最近发展区（名词解释）10山东，11华东，11首都，11、14北京，12、16陕西，13、16扬州，14东北简，14、15四川，14、16南京，14天津，14、16江苏，15湖北大学，15、16上海简，15、16、17辽宁，15杭州，16、171617171717答：（1）维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平，另一种是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。从这个意义上，维果斯基认为教学可以“创造”学生的发展。主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。（2）教学的作用表现在两个方面：它一方面决定着儿童发展的内容、水平、速度等；另一方面也创造着最近发展区。如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这样更有利于儿童的发展。4、教学与认知发展的关系17山西维果茨基对教学与认知发展关系的探讨，是从以下五个方面展开的教学的含义。他提出应将“教学”分为广义和狭义两种：广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神发展。最近发展区。（略，前面由详细介绍教学应当走在发展的前面。其次，教学“创造”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的学习存在着最佳期。维果茨基认为，儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄认知发展的“内化”学说。内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。维果茨基提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化逐渐内化成三、认知发展理论的教育启示10苏州皮亚杰的认知发展理论与维果茨基的社会文化历史理论都对儿童认知发展的特征做了比较系统的探讨，但是二者的侧重点有所不同。前者强调认知发展对学习的制约作用，强调教育应该适应儿童的认知发展水平；后者则主张通过有目的、有系统的教学促进儿童认知的发展。实质上他们讲的是同一事物的不同方面，在实际教学中应该将两方面结合起来。1、教学要适应儿童的认知发展水平。教学要考虑儿童不同发展阶段的认知特点，根据不同阶段儿童的特点采用不同的教学方法和措施第9一方面，根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学。小学生认知发展的局限性使他们凭借具体的实际经验来理解定义性概念以及这些概念之间的关系。因此，教师要运用适合他们特地的语言来描述科学的概念和原理，以便于他们理解。另一方面，要根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学。这一阶段，学生可以省去具体的实践经验而直接理解新的抽象概念，因此，教师可以主要用定义性概念进行教学。当然，必要的时候也要辅以适当的具体例子，以帮助学生理解。2一方面，根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学。小学生认知发展的局限性使他们凭借具体的实际经验来理解定义性概念以及这些概念之间的关系。因此，教师要运用适合他们特地的语言来描述科学的概念和原理，以便于他们理解。另一方面，要根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学。这一阶段，学生可以省去具体的实践经验而直接理解新的抽象概念，因此，教师可以主要用定义性概念进行教学。当然，必要的时候也要辅以适当的具体例子，以帮助学生理解。2、教学应引导并促进学生的认知发展维果茨基认为“教学应当走在发展前面”，其含义是教学的重要任务是创造最近发展区。如此循环往复，促进儿童认知的发展。因此，我们要采用合理的教学方法，对学生进行有效的指导，教给学生有组织的、结构化的陈述性知识、自动化的智慧技能以及高效的认知策略，促进学生认知水平的发展。3、学习是主动建构的过程。教育内容，通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。4、学生必须积极主动地参与活动。5每个学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异，教师要了解学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教育教学与学生的认知结构和认知发展水平相匹配。第三节人格发展理论与教一、埃里克森的心理社会发展阶段理论（一）心理社会发展的内涵（名词解释答：埃里克森认为个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约。人格的发展是一个经历一系列阶段的过程，每一阶段都有一种特定的危机和特定的任务，即亟待解决的心理社会问题。危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化。危机的成功解决（顺利度过危机有助于自我力量的增强和对环境的适应；而不成功的解决（不能顺利度过危机）则会削弱自我的力量，阻碍对环境的适应。（二）埃里克森的心理社会发展阶段理论（简答/论述）10华东简答，16山西简，17苏州简，17四川根据每个阶段不同的危机和冲突，埃里克森将个体的发展划分为八个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务。1、婴儿期（0—1.5岁：本阶段的基本冲突是信任对怀疑。主要任务是满足生理上的需求，发展信任感，克服不信任感。2、儿童早期（1.5—3岁：本阶段的基本冲突是自主对羞怯。主要任务是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志母意愿相互冲突的危机中。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会获得一种独立的自我意识。反之，就会使儿童对自己产生怀疑，形成自我羞愧感。3、学前期（3岁—6岁：本阶段的基本冲突是主动感对内疚感。主要任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现。如果顺利渡过这个阶段，就能培养儿童对生活的自主性和目的性。相反，就会导致儿童退缩内疚，缺乏主动性。4、学龄前（6岁—12岁：本阶段的基本冲突是勤奋感对自卑感。主要任务是获得勤奋感和克服自卑感，体验着能力的实现。处于这一年龄阶段的儿童大多数在上小学，学习成为儿童的主要活动。从学习活动中，儿童可以产生勤奋感。如果儿童不能发展这种勤奋感，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，从而产生自卑感105、青年期（12岁—18岁：本阶段的基本冲突是角色同一对角色混乱。主要任务是建立同一感和防止混乱，体验着忠诚的实现。这一阶段，个体的主要任务是建立一种新的自我同一感。如果能做到这一点，他们就获得了自我同一性。如果在这个阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱或消极同一性。6、成年早期（18岁—30岁：本阶段的基本冲突是亲密感对孤独感。主要任务是发展亲密感以避免孤独感，体验爱情和婚姻的实现。7、成年中期（30岁—60岁：本阶段的基本冲突是精力充沛对颓废迟滞（繁殖感对停滞感5、青年期（12岁—18岁：本阶段的基本冲突是角色同一对角色混乱。主要任务是建立同一感和防止混乱，体验着忠诚的实现。这一阶段，个体的主要任务是建立一种新的自我同一感。如果能做到这一点，他们就获得了自我同一性。如果在这个阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱或消极同一性。6、成年早期（18岁—30岁：本阶段的基本冲突是亲密感对孤独感。主要任务是发展亲密感以避免孤独感，体验爱情和婚姻的实现。7、成年中期（30岁—60岁：本阶段的基本冲突是精力充沛对颓废迟滞（繁殖感对停滞感。主要任务是获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。这一阶段的危机得到积极解决，就会形成关心的品质；如果是消极解决，就会导致自私自利，出现人格的停滞。8、成年晚期（60—死亡：本阶段的基本冲突是自我完善对悲观沮丧。主要任务是获得完善感并避免绝望感，体验着智慧毫无意义感。评价缺点：其理论有过分强调本能，相对忽视人的意志理智等高级心理过程，在发展中的作用的倾向。其发展阶的划分，以及每一个阶段矛盾的确立，是否合理，是否适合不同文化背景的人，都是引起争议焦点二、柯尔伯格的道德发展阶段理论（简答/论述）10宁波简，11首都论，12、17苏州简，13东论，14上海简，16四川简，17集美大学美国发展心理学家柯尔伯格，依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发展水平，提出了三水平六阶段品德发展理论：1、前习俗水平（0——9岁：这个水平的主要特征是儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了避免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段：（1）阶段一：以惩罚和服从为定向阶段：东北简，1311埃里克森心理社会性发展的八个阶段年发展任务重要事件危机描述发展顺利的表现危机未得到彻底解决的表现出生—岁信任对怀疑喂婴儿与看护者建立初步的爱与认为外在世界的不可靠的，在1.5—3自主对羞怯开始出现符合社会要求的自主性缺乏信心，产生羞愧感3—岁独立活动儿童对周围世界更加主动和好形成退缩、压抑、被动的人格，6—岁入学习知识，发展能力，学会为产生自卑感和失败感，缺乏基1218同伴交往在职业、性别角色等方面获得难以始终保持自我一致性，容成年爱情婚姻乐于与他人交往，感到和他人被排斥在周围群体之外，疏离养育子女关爱家庭，支持下一代发展，过于自我，满足私利，产生颓自我接受感和满足感达到顶固着于陈年往事，在绝望中度（2）阶段二：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段：这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部2、习俗水平（9—15岁（2）阶段二：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段：这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部2、习俗水平（9—15岁这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从各种准则。为了力图满足社会的需求和希望，他们都能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望，规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。分为两个阶段：阶段三：人际和谐的定向阶段，又称“好孩子”定向阶段这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。他他们希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，希望被人看作好人，要求自己不辜负父母、教师、朋友的期望，保持相互尊重、信任。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。阶段四：权威和维持社会现有秩序的定向阶段这一阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和责任。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。3、后习俗水平：（15岁以后阶段五：社会契约和法律的定向阶段：这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通阶段六：以普遍的道德原则和良心的定向阶段：他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。道德原则已经被内化为儿童的自觉追求。规则已经不再是外在的判定标准，评价：该意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合儿据12三、人格发展理论的教育含义（一）心理社会发展理论的教育启示1、人格发展理论揭示了人格发展具有连续性和阶段性。特别是艾里克森从个体心理发展的各个层面和相互关系中考察人的社会性发展和道德的形成和发展，而不是孤立地看待它们的发展。其理论体现了人的一生是持续不断发展的观点，对转变教育观念有重大影响。2、适当的教育能培养学生解决发展危机的能力，促进个体的发展，不适当的教育则导致危机发生，阻碍个体发展。教育就是要了解学生人格发展不同阶段的独特性。在学校教育中，小学生正处于第四阶段（6—12岁，中学生正处于第五阶段（12—18岁。艾里克森的理论指出了人生每个阶段的发展任务和所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，三、人格发展理论的教育含义（一）心理社会发展理论的教育启示1、人格发展理论揭示了人格发展具有连续性和阶段性。特别是艾里克森从个体心理发展的各个层面和相互关系中考察人的社会性发展和道德的形成和发展，而不是孤立地看待它们的发展。其理论体现了人的一生是持续不断发展的观点，对转变教育观念有重大影响。2、适当的教育能培养学生解决发展危机的能力，促进个体的发展，不适当的教育则导致危机发生，阻碍个体发展。教育就是要了解学生人格发展不同阶段的独特性。在学校教育中，小学生正处于第四阶段（6—12岁，中学生正处于第五阶段（12—18岁。艾里克森的理论指出了人生每个阶段的发展任务和所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药，有助于教育适应中小学生的发展。3、青少年就是要摆脱父母的控制，成为一个独立自主的人，他们拒绝教师的权威，正如拒绝父母的权威一①中学生绝不应该被当作“孩子”看待；②绝不应在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年；③给以明确的指和老师对着干的学生，在小学不会受同学们的欢迎，可是在中学，则可能被同学们视为英雄。同伴学习的效果在中小学可能是不一样的。（二）柯尔伯格的道德发展阶段理论对道德教育的启示：1、应该首先了解儿童的道德发展水平，只有这样，道德教育才更有针地性和实效性2、儿童道德发展的顺序是一定的、不可颠倒的，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间15安徽师大简13柯尔伯格的道德发展阶段理论水阶特对两难问题的回答前习俗水平1：服从和惩罚的道为了免遭惩罚而听从权威人物的命海因茨不能去偷药，以为如果被抓到的话会坐2：朴素的享乐主义或功利主义以个人的最大利益为出发点来考虑是否遵守规则（通常是为了获得奖赏或满足自己的需要而尊重规则）海因茨应该去偷药，谁让药剂师那么坏，一点习俗水平准则和社会习儿童在进行道德评价时总是考虑到他人和社会对一个“好孩子”的期望和要求，并以此为标准展开思维和行动应该去偷药，因为作为丈夫就应该照顾好妻子。若不偷药，妻子死4：尊重权威和维护社会秩序定儿童更加广泛地注意到维护普遍的社会秩序的重要性，履行个人责任，尊重权威，强调法律和权威的服从不应该去偷药，因为如果人人都去偷的话，社后习俗水平5：社会契约定向阶个体认识到规则是人为的、民主的、契约性的东西，当社会习俗或法律不符合公众利益时，就应该修改应该去偷药，因为人的生命的价值远远大于药6：良心或普遍原则个体已经认识到了社会规则、法律的局限性。开始基于自己的良心或人类的普遍价值标准判断道德行为应该去偷药，因为没有什么比人的生命更有价早有迟，这与早有迟，这与文化背景、交往等有关3第四节一、社会性发展的内涵：（名词解释）12浙江，15北个体在发展过程中获得自身的个性和社会性。人的社会性指个体在特定的社会文化环境中，学习和掌握知识、技能、语言、规范、价值观等社会文化行为方式和人格特征，以便适应社会（或者说适应群体生活）的特性。所谓社会性发展即个体在社会生活，不断社会化的过程，个体能更好地适应社会，并积极作用于社会，创造新文化的过程，个体从而更好地习得社会中的标准、规范、价值和所期望的行为，个体的社会性的发展是一个持续终身的过程。二、亲社会行为的发展阶段、影响因素和习得途径（一）亲社会行为的内涵（名词解释）12山答：亲社会行为又叫积极的社会行为，它是指人们表现出来的一些有益的行为。人们在共同的社会生活中经常会表现出类似这样的行为，比如：帮助、分享、合作、安慰、捐赠、同情、关心、谦让、互助等，心理学家把这一类行为称为亲社会行为。亲社会行为是人与人之间在交往过程中维护良好关系的重要基础，对个体一生的发展意义重大。（二）亲社会行为的发展阶段观念与实际行动逐渐变得一致起来，行为动机系统也变得越来越复杂。1、婴幼儿期：个体这一时期的发展对亲社会行为的产生有重要意义。亲社会行为在婴儿期处于萌芽状态。皮亚杰认为8—12个月的婴儿有同情行为、利他行为和分享倾向，1岁后，婴儿开始安慰他人，帮助行为发生的频率随年龄增加而增加。这种对社会环境中情感线索的积极认知活动，是亲社会行为的产生和维持的基础。2、幼儿期：儿童的认知能力和思维水平发展到了一个新阶段。皮亚杰认为儿童的显著特点是“自我中心性”，都是根据自己的经验去安慰他们，幼儿的亲社会行为大多表现为顺从，极少的亲社会行为是自发的，母亲对幼儿的亲社会行为的发生起重要作用。3、学龄儿童期：儿童进入学校后，同伴交往活动频繁，亲社会行为的特点和行为方式有了一些变化，他们指向承认的亲社会行为，带有顺从、赞同和避免惩罚的性质，而同伴指向的亲社会行为更多的是合作、互惠互利和对他人需求的敏感性。亲社会行为的工具性特点逐渐减少，他人取向的行为动机逐渐发展并占主导地位。4、成人期：成人各方面的发展已稳定、成熟，个体社会化过程基本完成，亲社会行为的表现形式多种多样，也更高级。体现出社会取向的标准，即更关注社会。同时请社会行为也带有复杂性。（三）亲社会行为的影响因素1、文化因素：倡导利他行为的文化特征——温暖和慈爱；反复灌输亲社会的价值观念；主流文化融于日常生活。2、情境因素：三种假设——服从互动的社会标准；人们的依赖本能；榜样作3、家庭成员的行为：①父母的榜样作用：父母的言传身教是孩子利他行为形成的重要原因；②父母对利他行——情感换位——作品深化——作品评析进行教育4、学校、同伴与媒体的影响：如果一个学校仅仅重视升学率，忽略学生道德品质的培养，对学生之间恶性竞争和有意伤害不管；如果同伴对个体帮助他人的举动不屑一顾并冷嘲热讽，那么个体久而久之也会漠然面对他人的困境。5、受助者特征：①性别；②相似性：同一群体、种族、国家、政治态度一致；③外部特征：有魅力者更容易受帮助，包括长相、打扮；④人格特征：看起来善良、友好的人，没有伤害过他人的人；⑤由于外部原因需要帮助的人。6、助人者特征：①年龄与性别：随年龄增长，一般道德标准会增长，道德标准内化水平高的个体在助人顾和亲密关系上更愿意提供帮助。②人格特征：有强烈社会动机；相信自己有影响力；有适合情境特殊能力的14人；同情理解他人与责任感和利他行为正相关。③认知特点：对当前情景的认知（情境是否严重，自己能力是否够，对象是否需要帮助；自我认知（自我认知，自我角色认知人；同情理解他人与责任感和利他行为正相关。③认知特点：对当前情景的认知（情境是否严重，自己能力是否够，对象是否需要帮助；自我认知（自我认知，自我角色认知。④心境：好心境——帮助；坏心境——儿童会降低亲社会行为，比较自我状态和受助人状态，自己比他是否更不幸。一是移情反应的条件化，亲社会行为使助人者感到愉快或减轻了移情的痛苦，因而强化了亲社会行为二是直接训练，操作学习理论认为，在不期待即时报酬的条件下表现出亲社会行为是由于先前的奖赏已经使其得到内部强化。如成人的奖赏和教诲产生的积极情感经过一段时间逐渐与得到奖赏的亲社会行为相联系，亲社会行为成为二级强化物；三是观察学习，班杜拉认为对儿童亲社会行为影响最大的是社会榜样三、攻击行为及其改变方17湖北大学攻击行为是指因为欲望得不到满足，采取有害他人、毁坏物品的行为（一）攻击行为产生的原因1、遗传因素：有些攻击性强的儿童可能存在有某些微小的基因缺陷2、家庭因素：有些家长惯用暴力惩罚的方式来教育孩子，结果孩子也以同样的方式来对待其他儿童，表现出绪一旦“转嫁”到别人身上，就易找别人出气，逐渐形成攻击行为。3、环境因素：美国心理学家班杜拉通过一系列实验证明，攻击是观察学习的结果由于儿童模仿性强，是非辨别能力差，因此，孩子很容易模仿其周围的人或是影视里人物的攻击行为。有资料表明，经常看暴力影视的儿童容易出现攻击行为。也就是说，大众传媒的不良影响是产生攻击行为的一个很重要的原因。如果儿童经常看暴力影视片、武打片，玩暴力电子游戏，会使孩子的攻击性心理得到加强。（二）攻击行为的改变方法1、创造不利于攻击行为的环境。看有暴力镜头的电影、电视，不让孩子玩有攻击性倾向的玩具，不在孩子面前讲有攻击色彩的语言。2、去除攻击行为的奖励物。3、教育孩子懂得宣泄自己的感情。到最低的限度。4、培养孩子丰富深厚的思想情感。有些孩子见到小动物，会去虐待它，以发泄内心的痛苦和愤恨。有这种行为的儿童可能对自我不满，或者在爱的关系上受到挫折。家长要从各方面关心他、爱护他，可以让孩子通过饲养小动物来培养孩子的仁爱之心和爱怜之情。这种鼓励亲社会行为的方法，可培养孩子丰富、深厚的思想情感，是纠正孩子攻击行为的一条行之有效的途径。5、对孩子的攻击行为进行冷处理。156、引导有攻击6、引导有攻击行为的孩子进行移情换位。心理学的研究表明，攻击者在看到受害者明显痛苦时，往往会停止攻击。然而，攻击性很强的人则不然，他们会继续攻击受害者。这是因为他们缺乏移情技能，不会同情受害者。在别人受到伤害时，他们没有感到羞愧7、家长以身作则做孩子的表率。四、同伴关系的发展及培养17湖北大同伴关系是指年龄相同或相近的儿童共同活动并相互协作的关系，或者主要指同龄人间或心理发展水平相当的个体间，在交往过程中建立和发展起来的人际关系。良好的同伴关系是幼儿心理健康发展的重要精神环境，也是儿童良好社会性行为形成的重要因素，有利于第五节心理发展的差异性与教育一、认知方式差异与教育10苏州简，17河南17广西（一）认知差异的类型认知差异主要表现在认知水平的差异和认知类型的差异两个方面1、认知水平的差度的差异。智力发展水平的差异。智力发展水平的高低是通过智力测验所得到的智商来体现的。智商是智力年龄与实足年龄之间的比值。智力按发展水平的高低，可以分为超常、正常和低常三种类型。一般认为，智商在130以上为超常，智商在70以下为低常，智商在100左右的为正常。智力超常是指智力发展水平大大超过同龄人的水平。智力超常的人有的是某一方面得到专门发展。智力低常的指智力发展水平远远低于同龄人的水平，表现出学习和社会适应的障碍。一般来说，智力的发展是呈正态分布的，即智力超常和智力低常的人数极少，智力偏高和智力偏低的人数次之，智力中等的人数最多。智力发展速度的差异。智力的发展有早晚的差异。有的人是天生聪慧，在很小的时候就表现出较高的智力水平，有的则是在大器晚301位诺贝尔奖获得者进行统计，结果表明，30—45岁是人的智力发展最佳年龄区。2、认知类型的差异认知类型的差异又叫认知方式的差异。认知方式是指个体在进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习惯性特征。它具有持久性和一致性的特点，反映的是个体在信息加工方式上的偏好。主要包括知觉类型差异、记忆类型差异、思维类型差异和认知反应类型差异。知觉方式的差异①根据知觉时分析和综合所占的比重，知觉类型可以分为分析型、综合型与分析—综合型②根据知觉受外界环境影响的程度，知觉类型可以划分为场依存型与场独立记忆方式的差异16中哪一种感觉系统的记忆效果最好，学生就偏向于使用哪一种感官来进行学习。（3）思维方式的差异中哪一种感觉系统的记忆效果最好，学生就偏向于使用哪一种感官来进行学习。（3）思维方式的差异①根据思维的概括性，思维可以分为艺术型、思维型与中间型。在现实生活中，艺术型和思维型的人数较少，大多数人属于中间型。②根据学习策略的差异，可分为整体型与序列型。整体型与序列型的学生主要存在思维差异和性别差异③根据认知反应和情绪反应的速度，可划分为冲动型与沉思型。冲动型与沉思型的学生主要在问题解决、使用认（二）针对认知方式差异的教育1、教师必须帮助学生识别自己的认知方式。教师对学生认知方式的识别不仅仅在于调整自己的教学方法，还应该帮助学生分析和认识自己的认知方式。2、教师要明确适应认知方式的两类教学策略。适应认知方式的教学策略可以分成两类：一类是采取与学习者认知风格一致的教学策略，又叫匹配策略；另一类是采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略，又叫失配策略。3、教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学。学生认知方式的多样性要求教师必须改变自己单一的学风格，采用各种教学方法，组织多样化的教学活动来满足和弥补不同学习者不同层次的需17二、人格差异与教育13二、人格差异与教育13华南，17内蒙古简（一）人格差异人格差异是指个人在稳定的心理特征方面的差异。具体表现在：1、人格类型差异2、人格特质差异。人格特质是所有人共有的，但是每种特质在量上因人而异，这就构成了人与人在人上的差异3（二）人格差异与教育的关系：1、在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。动机，内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机。2、根据不同的人格特质，因势利导。（三）人格差异的教育意义：18心理学研究人格差异，就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。培养学生良好的健康人格，是学校教育义不容辞的责任。人格差异研究对教育的借鉴意义主要表现在：1心理学研究人格差异，就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。培养学生良好的健康人格，是学校教育义不容辞的责任。人格差异研究对教育的借鉴意义主要表现在：1、教师应具有学校心理学的知识。2、在活动中培养良好的人格。的活动，为学生创造良好的活动环境，也是帮助学生形成良好人格的有效方法。3、在集体中形成良好的人格。集体是学生人格形成的基础环境，也是教师进行教育的主要途径。培养优秀集体，形成集体的正确舆论和价值观念，树立良好的班风和学风，是学生健康人格形成的不可缺少的因素。因此，教师要实行严格的常规管理，树立优良的学风和班风，确保学生成长在一个健康向上的集体环境中。4、提高学生的自我教育能力。要培养学生形成良好的人格，学生自身的作用是必不可少的。提高学生的自我教育能力，主要包括以下四个方面的内容：①提高学生认知水平及道德判断推理能力；②自我体验的深化；③自我控制的监督；④进行主体内省。三、性别差异与教育（一）心理的特别差异主要表现在：1①男女两性智力发展的年龄倾向性。男女两性智力方面，差异受到年龄阶段的影响，男女两性智力的年龄差异倾向，反映了男女两性在智力总水平上的平衡性，这种平衡性还反映在另一方面，即男性在智力发展上分布于智愚两端的数量都比女性多，而女性的智力发展较为均匀。性。在记忆能力方面，男性理解记忆和抽象记忆较强，女性的机械记忆和形象记忆较强。2、言语发展的性别差异。从婴儿期到青春前期，女孩言语发展一直优于男孩，在包括接受性和创造性言语任务及需要高水平的言语能力的任务中，女孩得分均高于男孩。女性口头言语有明显的流畅性、情感性，很少有口吃等言语缺陷，男性的言语表达具有较强的逻辑性和哲理性。3、行为的性别差异。2~5岁左右开始，男孩在社会性游戏中就表现出比女孩更大的身体侵犯性和言语侵犯性。男性的行为常易4、兴趣的性别差异。男性多指向于物，即所谓“物体定向”。女性注意多指向人，一般对人与人之间的关系很注意，很敏5、自信心的性别差异（二）性别差异的教育意义种性别差异，才能适当地选择教育教学方式，在实际教育教学过程中“扬长避短”，使学生得到最优发展。1、改变不同性别学生的性格局限，培养积极兴趣，提高多种能力。男女生的性格，各有所长，各有所短，要教育他（她）们以人之长，补己之短，发扬优点，弥补缺点。2、改变传统观念，对男女学生一视同仁，彻底改变男尊女卑的思想。对女生的进步要注意表扬自信心和自尊心，对女生应热心指导，帮助她们与男生并驾齐驱19第20一般规律与教育 启认知发展观同化、顺应对教育的影响：第20一般规律与教育 启认知发展观同化、顺应对教育的影响：1、教学以学生已有的认知结构为杰出2、教师提供的教学情境恰好适合当前教学3、教学情境引起学生认知不平衡4、又不过分超越学认知发展理论对教育的启示：1、教学要适应儿童的认知发展水平2、教学应引导并促进学生的认知发展3、学习是主动建构的过程平衡、图式阶段感知运动阶段前运算阶段成熟、练习与习得经验社会性经验、平衡比展理论★关键：文化和社会对人类心理的影响对教学的影响1、学生的积极主动性2、社会文化背景的重要性3、利用最近发展区4、教学是相互作用的系统工程★文化历史发展理论：低级与高级心理技能、内化表▲随机机能的不断发展▲抽象概括技能的提高▲形成复杂简约的心理结▲心理活动的个性化会文化历史▲交往、语★内化论：外部转向内部★教育和发展的关系：最近发展区★重视文化背景的重要性评价：【优点】既重视社会因素又重视文化因素，考察人的各个方面，对人一生的研究【缺点】忽视人的意识、理智等高级心理机能人格发展理论的教育启示：1、心理社会发展理论的教育启示：教育就是要了解学生人格发展不同阶段的独特性，在各个阶段的特点上来进行恰当的教学2、科尔伯格的道德发展阶段理论对道德教育由如下启示：①了解儿童的道德发展水平，道德教育才更有针对性和实效性②儿童道德发展的顺序是一定的，不可颠倒③通过道德两难问题，用讨论和展开道德推理练习，提高儿童的道德推理练习，提高儿童的道德敏感度和道德推理能力。★八个阶段1、信任对怀疑2、自主对羞怯3、主动感对内疚感4、勤奋感对自卑感5、角色同一性对角色混乱6、友爱亲密对孤独7、繁殖对停滞8、完美无憾对悲观绝望★研究道德认知，道德两难故事评价：【优点】探索阶段，主张道德是由他律到自律的发展规律，德育要配合儿童的道德发展水平【缺点】只强调道德认调其他方面前习俗水平惩罚和服从朴素的享乐主义和功利主义习俗水平好孩权威和维持社会现有秩序后习俗水平社会契约和法律普遍的道德原则和良心第三章学习及其理论（重要一、学习概述：（一）学习的实质√第三章学习及其理论（重要一、学习概述：（一）学习的实质√（二）种类、（三）学生学习的特点二、行为主义学习理（一）桑代克的学习律（二）斯金纳的操作巴甫洛夫条件1、正负强化与惩罚2的应用论（三）班杜拉：观察学习理论（一）结构教学观三、认知主义学习理（二）1、有意义学习的实质和条件2、先行组织者3、接受学习的界定与评价4、认知同化理论（三）加涅的信息加工学习理论四、人本主义学习理论：罗杰斯自由学习观和学生中心教学观√五、建构主义学习理论1、建构主义的思想渊源与理论取向2、建构主义学习理论的基本观点3、认知建构主义学习理论与应用：生成学习理论4、社会建构主义学习理论与应用【本章历年各校333教育综合真题回顾】1、学习11、12扬州，12浙江，12中山，13、15陕西，17曲阜，17中国海洋大学，17宁夏大学2、负强化：16上4、发现学习10西南，12南京简，12、16辽宁，13、15杭州论，14华中论，14陕西，15东北，1616山西，16苏江苏简5、有意义学习10中山，11陕西，12首都，14北京，14华东，15天津，15华东，15山西论，166、先行组织者11华东，12华东简，12东北，13福建，14浙江，15中央民族，16华中，17上海简7、建构主义的教学观：12陕西名词解释11、程序教学（名词解释）17天12、观察学习17天津，17江苏，17安1、简述认知同化理论15山东2、学生学习的特点。10河南简，13山东简，14扬州3、桑代克的联结说14四川4、巴甫洛夫的经典性条件反射说11华5、班杜拉观察学习理论。12东北简，12天津论，13浙江，14湖南论，15杭州简，16东北论，17河北6、奥苏伯尔有意义学习的实质和条件。11、15东北简，13、16、17扬州简，13北京论，14华南简，15广西简，16内蒙古简，16曲阜简，17华东论，17山东简7、有意义的接受学习14华中论，15杭州简，16北京，16南京8、加涅的信息加工学习理论12江苏9、简述人本主义学习理论。11江苏简，17华中2110、简述罗杰斯的自由学习观。1010、简述罗杰斯的自由学习观。10山东简，15山西11、罗杰斯的非指导性教学。13曲阜简，1517南京辨12、建构主义学习理论的基本观点。10首都论，10江苏简，10浙江论，11杭州论，12辽宁论，12西南论，13华东简，13、15、16四川简，13、14苏州简，11、14安徽论，15南京简，15山西论，15中央民族简，1617上海论，17陕西简，17扬州简，17海南13、试举例说明社会建构主义内容及其学习应用。13江苏，16华东14、论述：一位数学老师没有直接告诉学生答案，而是通过一步一步的设计问题，诱导学生通过自己的探究最后得到答案，问题是这位老师的做法是否符合维果茨基和布鲁纳的教学理论，并结合理论讨论一下。17东北论 16、请简述和评价主要的学习理论17苏州17、经典条件反射与操作性条件作用的异 17山西一、学习的实质（名词解释）11、12扬州，12浙江，12中山，13、15陕西，17曲阜，17中国海洋大学，17夏大答：学习是指经由反复经验而导致有机体的行为或行为潜能的比较持久的变化过程。其实质有以下含义。次，学习引起的行为或行为潜能的变化是比较持久的。再次，学习的结果表现为行为或行为潜能的变化。只有当个体在经验作用下发生了行为上的变化才能认为学习发生了。最后，学习是一个行为变化过程，而不仅仅是一个行为变化的结果学习是一个广泛的概念，它不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在。二、学习的种类（了解1学习按主体不同，可以分为动物的学习、人类的学习、机器的学习。动物的学习和人类的学习有本质的区别，主要表现在：①动物的学习仅限于消极适应环境，而人类的学习则是主动适应并改造环境②动物主要以直接的或先天遗传的方式来获得经验，而人类可以在社会实践活动中、在与他人交往的过程中间接③动物的学习主要局限于第一信号系统，学习环节比较简单，而人类的学习主要是第一信号系统和第二信号系统领域。2、学习水平分类3、学习性质分类22根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习。接受根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习。接受学习是在教师指导下，学习者通过教师的传授和自己的主动建构接受事物的学习发现学习则是在主体的活动中，通过对现实能动地反映及发现创造，构建起一定的经验结构的学习根据主体经验获得的性质把学习分为意义学习和机械学习。机械学习是指在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背来进行的学习4三、学生学习的特点（简答）10河南简，13山东简，14扬州1、接受学习是学习的主要形式2、学习过程是主动构建过程学生的学习必须通过一系列的主动构建活动来接受信息，形成经验结构或心理结构，这一点越来越为众多研究者所认同。3、学习内容的间接性在经验传递系统中，学生主要是接受前人的经验，而不是亲自去发现经验，因此，所获得的经验具有间性4、学习的连续性学习又是前面学习的补充和发展。5、学习目标的全面性6重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会互动，倡导合作学习、交互教学是当前教学改革的重要趋势。第二节行为主义的学习理论17苏州一、桑代克的联结说（简答）14四川他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应（S—R）之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝——错误——再尝试这样一个过程（一）桑代克“联结—试误说”的主要内容有：1、学习的实质在于形成一定的联结（无须观念作为媒介。人和动物遵循同样的学习律，学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程。2、动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的3、一定的联结需要通过试误而建立，并遵循一定的规律。出了学习的三大定律习律、效果律。①准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意；有准备而不活动则②练习律：指在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，如果经常对之进行练习和运用，则其联结的力量就会逐渐增大；练习的时间越近，联结保持的力量越大。如果不运用，则联结的力量会逐渐减少；不用的时间越长，联结的力量越小。③效果律：指凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。如果一个动作跟随的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素23实验案例：桑代克最著名的就实验案例：桑代克最著名的就是饿猫打开迷箱的实验反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激—反应联结。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误（二）对教育的启示桑代克的学习理论指导了大量的教育实践。效果律指导人们用一些具体奖励如小红花、口头表扬等对所有学生进行大量的重复、练习和操练。他对教师的总的劝告是“集中并练习那些应结合的联结，并且奖励想要的联至此，在对行为主义心理学家门的讨论中，我们看到，他们把学习看作是形成刺激和反应的联结或联想。并且，他们之间存在区别，一种观点认为：学习是通过刺激和反应的同时出现进行的（巴甫洛夫和华生；另一种观点认为学习是通过行为受奖励而进行的（桑代克。（三）评价桑代克的联结—试误说，虽然不完善，某些方面甚至存在错误，但是它在教育心理学发展史上的地位和作用却是不容忽视的。作为教育心理学史上第一个比较完整的学习理论，联结—试误说试图要说明什么是学习，还试图指出学习的过程是怎样进行的、遵循哪些规律、学习又有哪些特点。它有利于确立学习在教育心理学理论体系中的核心地位，从而有利于教育心理学学科体系的建立。此外，不可否认，试误也是人类解决问题的一个途径和方法二、巴甫洛夫的经典条件反射说11华（一）定义所谓经典条件反射说，就是一种刺激替代过程，即由一个新的中性的刺激（称为条件刺激）替代了原先自然条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应一个是中性它在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应。这是条件刺激（在巴甫洛夫第二个刺激是无条件刺激。它在条件反射形成之前就能引起预期的反应：条件反射形成之前，出现了肉，发生的反应叫作条件反应，即没有肉、只有铃响的唾液分泌反应。当两个刺激紧接着（在空间和时间上相近）反复地出现，就形成条件案例：巴普洛夫的经典实验：狗的条件反射实验他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响，但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激，与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条反射的基本内容24无条件刺 无条件反（食物 （唾液分泌中性刺 引起注（铃声 （无唾液分泌（多次重复中性刺（铃声 无条件反无条件刺 （唾液分泌（食物条件刺 条件反（铃声 （唾液分泌（二）经典条件反射（二）经典条件反射作用的主要规律：1有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系，这就是条件反射的习得。这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。2、泛指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化3、分化（辨别分化是与泛化互补的过程。泛化是指对类似的事物做出相同的反应，辨别则是对刺激的差异的不同反应，相同的刺激就可以得到辨别。4、高级条件作用由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用5凡是能够引起条件反应的物理性条件刺激叫做第一信号系统刺激；凡是能引起条件反应的，以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激。“谈虎变色”就属于第二信号系统的条件作用。（三）经典性条件作用的教育应用经典条件反射揭示了学习活动最基本的规律，在教育实践中有广泛的应用1、经典条件反射可以用来解释教育中很多学习现象，尤其是在幼儿学习过程中出现的问题2、运用经典条件反射的原理，可以在一定程度上控制学生的行为，促进学生进行一些基本的简单的学习3、运用经典条件反射原理进行心理治疗，可以矫正学生的偏差行为，消除学生对某些事物的恐惧做家务等。因此，在应用过程中要谨慎，切忌犯机械性和简单性的错误三、斯金纳的操作性条件反射说发做出的随意反应，又称为自发反应补充：操作性条件反射（名词解释）17北操作性条件反射这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论的核心。斯金纳把行为分成两类：一类是应答性行习，其关键是强化的作用与这两类行为相应，斯金纳把条件反射也分为两类。与应答性行为相对应的是应答性反射，称S（刺激型；与操作性行为相对应的是操作性反射，称为（反应S型条件反射的强化与刺激直接关联，R型条件反射是强化与反应直接关联。斯金纳认为，人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，操作性行为是作用与环境而产生结果的行为。在学习情境中，操作性行为更有代表性。斯金纳很重视R型条件反射，因为这种反射可以塑造新行为，在学习过程中尤为重要25（一（一）操作性条件作用的规律1、强化，包括正强化和负强化17闽南负强化：（名词解释）16上当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是负强化，即消极强化。负强化包括2、逃避条件作用与回避条件作用当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或3、惩罚与消退惩罚：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。惩罚与消极强化不同。消极强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应不好的行为表现。消退：有机体做出以前曾被强化的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么这一反应在今后发生的概率会降低。（二）程序教学与行为矫正程序教学（名词解释）17天以课本或教学机器的形式向学生呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分为许多小步子。学生在学完每一步骤的课程之后，就会马上知道自己的学习结果，既能行为矫正：（名词解释）17河南大（三）评价贡献：斯金纳克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界。加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为。程序教学理论产生深远的