山东心理学课后习题

山东心理学第一章课后习题：中学教育心理学概述

第一节中学教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学的研究对象和研究的内容是什么？

对象：中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理

学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。教育心理学旨在如何理解学生的学习心理，如学

习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境。

内容：具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

（1）五要素

①学生一一学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

②教师一一教学中起关键作用，主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格。

③教学内容一一教学过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

④教学媒体一一教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。影响教

学内容的呈现方式和容量的大小;影响教学过程中的作用，教学组织形式及学生的学习方法。

⑤教学环境一一包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、

课堂气氛、师生关系、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、教学方法、

教学组织。

（2）三过程

①学习过程一一学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技

能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）

②教学过程一一教师设计教学情境、组织教学活动，与学生进行信息交流

③评价/反思过程一一贯穿在整个教学过程中：教学之前对教学设计效果的预测和评判；教

学过程中对教学的监视和分析；教学之后的检测和反思。

学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。

第二节中学教育心理学的作用

2、中学教育工作者为什么要学习教育心理学？

教育心理学不仅是一门学科，它更应该成为一种累积性的知识、智慧以及直觉化的观念，教

师才能有效的解决日常教学中所面临的问题，可以给教师提供作出正确决策的原则，并使教

师以规范的言语来讨论自己的教学经验和观点。

3、中学教育心理学的作用？

（-）科学理论上的指导作用

1、对教育现象提供不同于传统常识的新观点

2、为课堂教学提供理论性指导

3、帮助教师分析、预测并干预学生行为

（二）研究方法上的指导作用

1、帮助教师应用研究的方法来了解问题

2、帮助教师结合实际教学进行创造性的持续研究

第三节教育心理学的发展概况

4、简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况？

美国：

（-）初创时期（20世纪20年代以前）

代表人物：桑代克1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）

尚未成为一门具有独立理论体系的学科，只有"学习"这一课题是各书共有的

（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成，布鲁纳发起课程改革运动、人本主义思潮

（四）完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳4各方面：主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究。

前苏联：

（-）产生阶段（十月革命前）

俄国乌申斯基1867-1869年的《人是教育的对象》这本著作被认为"奠定了俄国教育科学的

科学研究基础"，俄罗斯教育心理学的奠基人。

俄国最早正式以"教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年的《教育心理学》，是世界上

第一部以"教育心理学"命名的著作。

（-）发展阶段（十月革命后）

1、教育心理学体系的建立2教育心理学奋力前进时期

（三）完善并逐渐形成自己特点的时期

我国第一本《教育心理学》廖世承（1924年）

山东心理学第二章课后习题：中学生的心理发展与教育

第一节中学生的心理发展概述

1、什么是心理发展和基本特征？

1、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变

化。

2、特征：①连续性和阶段性；②定向性和顺序性；③不平衡性；④差异性

2、简述中学生在认知、情感、社会性等方面发展的特点？

认知发展特点：

1中学生的认知结构体系基本形成；2中学生认知活动的自觉性明显增强；3认知与情感、

意志、个性得到协调发展。

情感发展特点：

1随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感；

2自相矛盾的情感；

3少年的热情与冲动；

4选择性友谊的建立；

5情感的社会性更加明朗。

高中生的情感发展特点：

1个性化的情感；

2浪漫主义的热情。

观察力发展的特点：

1目的更明确；

2持久性明显发展；

3精确性提高；

4概括性更强。

记忆发展的特点：

1有意记忆占主导地位；

2理解记忆成为主要的识记方法；

3抽象记忆占优势。

社会性发展特点：中学生社会性发展特点：

1、中学生的心理比小学生有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及

伙伴关系的影响。

2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶

段，是品德发展和行为选择的重要阶段。

3、中学生的思想比较敏感，易走向极端。％考*试大％4、是一个过渡时期，希望受人重视，

把他们看成大人，当成社会的一员。

第二节认知发展与教育

3、皮亚杰认识发展的阶段理论及其教育价值？

1、皮亚杰的认知发展理论的基本内容：建构主义的发展观：发展是一种建构过程，是个体

在与环境的不断的相互作用中实现的。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建

构也是认知发展的两种机能.适应包括同化和顺应两种作用和过程，个体的心理发展就是通

过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程.{2}认知发展阶段论皮亚杰认为，在个

体从出生到成熟的发展的过程中其认知结构在与环境的相互作用中不断重构.从而表现出按

不变顺序相继出现的四个阶段。每一个阶段都有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为

特征，其中每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。

2、认知发展阶段论：感知运动阶段（0-2岁）；前运算阶段（2-7岁）；具体运算阶段（7-11岁）;

形式运算阶段（11-16岁）。

㈠感知运动阶段（0—2岁）

特点：感觉和动作分化；客体守恒性是后来认知活动的基础。

㈡前运算阶段（2—7岁）

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，开始运用语言或较为抽象的符号来代

表他们经历过的事物。认为一切事物都是有生命的，即万物有灵论；以自我为中心；认知活

动具有相对具体性；思维具有不可逆性、刻板性。未获得物体守恒概念。

㈢具体运算阶段（7—11岁）

特点：具有抽象概念，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；理解原则

和规则，思维仍需要具体事物的支持。

㈣形式运算阶段（11—16岁）

特点：思维是以命题形式进行的；能根据逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题；

不再刻板的恪守规则。

3、影响发展的因素：

1成熟、

2练习和经验、

3社会性经验、

4具有自我调节作用的平衡过程。

皮亚杰认知发展理论的教育价值：

（1）充分认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提

（2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。

4、维果斯基的发展观及其教育意义？

维果斯基的发展观的基本内容：

1文化历史发展理论；

2心理发展观；

3内化学说，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化

学说的基础是他的工具理论；

4教育和发展的关系一最近发展区。

教育意义：维果斯基是一个建构主义者。％考*试大％首先，他认为心理发展是一个量变与质

变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。其次，强调活动，认

为心理结构是外部活动内化的结果，维果斯基认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社

会性活动。第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。

维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的基石，研究者提出了不少教学模式：一种叫支架

式教学。要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐

渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。

对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。此外，也强烈影响到建构主义者对教学和学习

的看法。

第三节社会性发展与教育

5、埃里克森的心理社会发展理论及其教育意义？

一、埃里克森心理社会发展理论的主要观点：

儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有

一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一

个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决危机的成功程

序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。

埃里克森的心理社会发展理论的八个阶段：1学习信任阶段2成为自主者的阶段3发展主动

性阶段4变得勤奋的阶段5建立个人同一性的阶段6承担社会义务的阶段7显示充沛感的阶

段8达到完善的阶段。

二、心理社会发展理论的教育价值：

埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务，这有助于教育工作者了解中

小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。小

学生正处于第四阶段：变得勤奋的阶段。初中和高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一

性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学

生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，要始终

给予学生有关其状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自

我同一性。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子"来看待，不要在其同

伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。

第四节个别差异与因材施教

6、试述学生的认知差异及其教育含义？

1、智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。在我国，大多数

心理学家认为：智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合,

其核心成分是抽象思维能力

2、智力测验：世界上第一个标准化智力测验量表是1905年的比内一西孟量表（法国），后

来，在美国斯坦福大学心理学家推孟修订，1916年发表《斯坦福一比内量表》现在成为世

界上著名的心理测验量表。智商（IQ）=（智力年龄/实际年龄）X100

1936年，美国的韦克斯勒编制了"离差智商”的概念，平均数100,标准差为15

IQ=100+15x（个体测验分数一同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差

智力构成：斯滕伯格的三元智力理论：信息加工活动中的元成分、操作成分和知识习得成

分；加德纳的多元智能理论包括言语智力、数理智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自

省智力。

智力差异：个体差异：既有量的差异又有质的差异。量的差异主要是指个体在IQ分数上的

不同。质的差异主要是指个体的构成成分的差异。

群体差异：智力的性别差异、年龄差异，种族差异。

3、智力差异与因材施教

（1）改革教学组织形式，适应学生的智力差异

（2）改革教学方式，适应学生的智力差异。

学习风格的差异与因材施教

学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具特色的学

习策略和学习倾向。

学习风格的构成要素：

1、学生风格生理因素；

2、学生风格心理因素

3、学生风格的社会性要素

学习风格的认知要素：主要特征表现在：一是持久性，二是一致性

①场独立与场依存；提出者：美国赫尔曼・威特金

场独立性者对客观事物判断时，倾向于用自己内在的参照，不易受外来因素的影响和干扰。

场依存性者对事物的知觉倾向于依赖外在的参照，难以摆脱环境因素的影响。

②反思型与冲动型；（杰罗姆・卡根）与冲动型学生相比，反思型学生表现出更成熟的解决问

题的策略，能更多地提出不同假设。而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为，忍受

延迟性满足，更能抗拒诱惑。

③、整体性和系列性：英国（戈登•帕斯克），有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他

们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性，这种策略被称为"系列性策略"。

就是说从一个假设到下一假设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂

的假设，每个假设同时涉及若干属性。称为"整体性策略"，就是指从全盘上考虑如何解决问

题。

④、心理自我调控理论：斯特伯格提出的。基本思想是认为人具有与社会一样的自我管理或

组织系统，研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。。

（1）心理自我调控的功能：独立型、被动执行型和分析评判型

（2）心理自我调控形式：专一型、等级秩序型、多头并进型和随意无拘型

（3）心理调控的水平：整体抽象型、局部具体型

（4）心理调控的范围：任务导向型和人际导向型。

（5）心理调控的倾向：自由开放型和保守拘谨型

山东心理学第三章课后习题：学习的基本理论

第一节学习的概述

1、什么是学习？人类学习和学生的学习有什么区别？

广义的学习是指人和动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变

化。这一定义说明：

①学习表现为行为或行为潜能的变化；

②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；

③学习是由反复经验引起的。

人类学习和学生的学习区别：1学生的学习以间接经验的掌握为主线；

2学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性；

3学生的学习具有一定程度的被动性。

2、人类的学习与动物的学习有本质的区别：

①人的学习除了获得个体的行为经验，还要掌握社会历史经验和科学文化知识。

②人的学习是以语言为中介的；

③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

人的学习的定义：个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的

和个体的经验的过程。

3、学生的学习：

①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间

内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。

②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健

康心理的培养。

2、加涅按照学习结果的不同将学习分成哪些类型？

①言语信息；

②智慧技能；

③认知策略；

④态度；

⑤动作技能

3、简述奥苏贝尔对学习的分类？

根据两个维度对认知领域的学习进行分类：一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学

习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械学习和有

意义学习。

我国心理学家的学习分类：

①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习

第二节联结派学习理论

1、联结学习理论的基本观点？

联结学习理论认为，一切学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强

化在刺激一反应之间的建立过程中起重要作用。在刺激一反应联结之中，个体学到的是习惯,

而习惯是反复练习与强化的结果。习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的

习惯性反应就会自动出现。

二、代表学说：桑代克的尝试一错误说又称试误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳

的操作性条件作用论；班杜拉的社会学习理论。

2、论述桑代克联结说的主要内容？

提出学习不是建立在观念之间的联结，是建立刺激一反应联结，即在一定的刺激情境与某种

正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。这种刺激一反应联结主要是通过尝

试错误、不断修正行为而形成的。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激一反应联结的过程,

桑代客的联结说又称为“试误说"。

提出三个学习规律，即：准备律、练习律和效果律

①准备律是指当学习者进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。

体现了学习动机原则。

②练习律是指对于已经形成的某情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联

结。

③效果律是最重要的学习规律。％考*试大％指一个联结的后果会对这个联结有加强或消弱作

用。

巴甫洛夫的经典性条件作用论；

（-）经典实验:条件反射中四个基本的事项：

1、无条件刺激

2、无条件反应

3、条件刺激

4、条件反应。

基本规律：

获得与消退、刺激泛化与分化

3、试述斯金纳的操作性条件反射原理对教育的启发？

基本规律：

一、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。

二、操作性行为主要受强化规律的制约

1、强化；强化有正强化（实施奖励）负强化（撤销惩罚）2、强化的程式：连续强化（又名

即时强化），间隔式强化又称为部分强化。包括定时距式、变时距式、定比率式，变比率式。

3、逃避条件作用与回避条件作用；4、消退；5惩罚。

（三）新行为的塑造有两种具体技术：链式塑造：步骤1、终点行为2起点行为3步调划分

4即时反馈。逆向链式塑造

四、程序教学

4、班杜拉的社会学习理论的主要内容及其对教育的启示？

2交互决定论：个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间

的影响是相互的。2观察学习；分三类，直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察

学习。观察学习的过程：注意过程；保持过程；复制过程；动机过程。％考*试大％3直接强

化，还提出了替代性强化和自我强化。

第三节认知派的学习理论

1、认知派学习理论的基本观点有哪些？

认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在

头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得

期待。当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激时，学习受主体的预期所

引导，而不是受学习习惯所支配。

2、布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育的启示？

（-）学习观：

1学习的实质是主动地形成认知结构；

2学习包括知识的获得、转化和评价三个过程；

（-）教学观：

1教学的目的在于理解学科的基本结构2掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、

程序原则、强化原则。

教育的启示，他的认知表征发展的三阶段不像皮亚杰那样只关注知识的本身，而是关注知识

的生长，这在心理发展理论、学习理论和教学理论之间建立了沟通的桥梁。从行为主义向认

知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。

3、奥苏贝尔的认知同化论？

（一）、有意义学习的含义；有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知中已有

的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与

有意义学习的标准。

2.有意义学习的条件：

1学习材料的逻辑意义

2有意义学习的心向

3学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

（二）意义的同化：意义的获得过程是新旧知识经验的相互作用的过程，学习者必须有积极

主动的有意义学习的心向，在原有认知结构中找到有关的观念，作为新知识的固定点（同化

点），这样才能把学习材料中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳入

到认知结构中，同时原有认知结构也发生一定的变化。

1下位学习又称类属学习

2上位学习又称为总括关系

3组合学习

（三）组织学习的原则与策略：

1逐渐分化原则

2整合协调原则

3先行组织者策略

（四）接受学习。

4、建构主义学习理论的主要观点及其对教育的启示？

1、建构主义强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的

理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人构建起来的，它同

时取决于我们原来的知识经验背景。建构主义受到杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳，奥苏

贝尔的影响。

2、基本观点：

※1知识观：1建构主义者一般强调知识并不是对现实的准确表征，他只是一种解释、一种

假设，它并不是问题的最终答案；其次知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管

我们通过语言符号赋予了知识一定外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意

味着学习者会对这些命题有同样的理解。

X2学生观：1建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能；2建构主义者

强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动交往中形成了自己个性化的、独特性的经

验，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解。

派3学习观：学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自

己对事物的观点，形成自己的"思想"；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对即

有知识经验的改造。顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也很难真正的

完成。只有将同化和顺应统一起来才能深刻理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建

构的具体机制。

4学习中的社会性相互作用

5情境性学习：布朗提出的。强调把所学知识与一定真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学

中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境问题，以此建构能灵活迁移应用的知

识经验。

5、学习过程的八个阶段？

加涅按照从不知到知的过程分为八个阶段。

1、动机阶段

2、了解阶段

3、获得阶段

4、保持阶段

5、回忆阶段

6、概括阶段

7、操作阶段

8、反馈阶段

山东心理学第四章课后习题：知识的学习

第一节：知识与知识学习概述

1、什么是知识的含义、种类、作用？

知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观

现实认识的结果，它反应客观事物的属性与联系。

种类：

1、根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识

2、根据知识的功能划分为陈述性知识（描述性知识，具有静态性质）和程序性知识（操作

性知识，具有动态性质）

作用：

1、任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定；

2、任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而

使对象发生合乎目的的要求的变化。

2、知识的表征存储？

（一）陈述性知识的表征形式：命题网络。两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相

互联系在一起，从而构成了命题网络（或语义网络）。

（-）程序性知识的表征形式：产生式系统。产生式系统由一系列"条件一行动”规则构成，

产生式以"如果…就..."的形式存在，具有自动激活的特点。

（三）成块知识的组织：图式。

（四）认知结构：不管是命题网络、产生式系统还是图式，它们都强调知识间的联系，强调知

识的组织结构。人的知识不是零乱地"堆积”在人的头脑中，而是按照一定的逻辑联系"集成"

在头脑中，形成一定的认知结构。所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，

它是某一学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的

观念及其组织。一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括

水平较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认

知结构的下层。当然，由于人具有各种具体的经验以及各种各样的联想、推理，各种知识经

验之间会形成复杂的网状联系。

1、简述知识学习的含义、种类与作用？

知识学习是知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受

和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中建构相应的认知结构。（1）学生学习知识是一

种特殊的认识过程

学生学习知识的过程是是一种认识过程

学生学习知识的认识过程又具有特殊性

（2）知识的学习与技能学习，既互相区别又互相联系

（3）知识的学习与品德的学习，即相互区别又相互联系

知识学习的种类：

1、根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为符号学习、概念学习和命题学习

①符号学习，又称代表学习，是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表说

明

②概念学习，即掌握同类事物的共同的本质属性

③命题学习，实质上是学习若干概念之间的关系，或者说掌握由几个概念联合所构成的复合

意义

2、根据知识间的相互关系分为归属学习和并列结合学习

①归属学习也叫"类属学习"，是指把新知识之间的有关部分联系起来，从而使新旧知识之间

构成一种从属或总括关系的学习。％考*试大％根据归属方向，归属学习又分为上位学习和下

位学习。下位学习又分为派生性和相关性的归属学习。

并列学习，是指新学习的知识与认知结构中原有的知识既不能产生从属关系，又不能产生总

括关系。

作用：

知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础；

科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段

知识学习是创造性产生的必要前提。

第二节知识理解的概念

2、什么是知识的理解？理解在知识学习中起什么作用？

知识的理解是通过对教材的直观和概括化实现的。

1知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础

2科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段

3知识学习是创造性产生的必要前提

3、陈述性知识、程序性知识分别以什么形式表征储存的？对教学有和启示？

陈述性知识的表征形式：命题网络，两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系

在一起，从而构成了命题网络（或语义网络）。

程序性知识的表征形式：产生式系统。产生式系统由一系歹条件一行动”规则构成，产生式

以"如果…就…"的形式存在，具有自动激活的特点。

3、简述影响知识理解的因素？

（一）主动理解的意识与方法

1主动理解的意识倾向

2主动理解的策略和方法

（-）个体原有认知结构的特征

1认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念

2原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性

3新学习材料与原有观念之间的可辨别性

（三）学习材料的内容

1学习材料的意义性会影响学习者的理解

2学习材料的具体程度会影响到学习者的理解

山东心理学第四章课后习题：知识的学习

4、维特罗克是如何分析知识理解过程的？

（美国）维特罗克对理解过程的分析：他认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义

的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息相互作用而实现的。学习的发生依

赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的

知识经验相结合。另外，人脑并不是被动地记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息

的解释，主动的选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。这也就是说，在生成理解

的过程中，学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一

过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。按照这个模式，学习

过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。理解的生

成过程大致经历了如下环节:

（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以

某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这些内容提出来，进入短时记忆（当前的工作

I肋o（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不

到的信息，也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验，仍有持续兴趣

的信息，去进行选择性的知觉。在这种注意和知觉的过程中，学习者要作出有意识的控制和

努力。（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在

的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。（4）在最

后完成意义建构之前，学习者要先试探性的建立这种联系，进行试验性的意义建构。学习者

激活一些有关的知识，形成一定的理解，同时监视这种试探性理解是否合适。（5）在与长时

记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能

要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。％考*试大％（6）经检验，

如果意义建构不成功，应该回到感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。（7）如果意义建

构成功，就实现了意义的理解。在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行

分析检验，看它是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验。经过这种检验，如果

新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新的理解从短

时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，

这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。

由以上分析可以看出，理解过程不只是信息从感觉登记到短时记忆再到长时记忆的单向流

程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用过程。

5、什么是概念？概念学习的主要方式有哪些？如何进行概念教学？

所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。要素：名称，内涵,

外延。

概念学习的方式：就是要理解某类事物区别于其他事物的共同关键特征。概念学习有两种主

要方式：概念形成和概念同化。

概念形成：学习者可以对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其他事物的区别，从而

发现这类事物的共同关键特征。

概念同化：学习者可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关

键特征。

概念教学的几点建议：

1概念分析

2突出有关特征，控制无关特征

3正例与反例的辨别

4变式

5比较

6、如何才能更好的提高知识理解水平？

（-）扩充和利用感性经验

1、常用的直观形式

①实物直观②模象直观③言语直观

2、提供直观时须注意的事项

①首先要注意直观对象呈现的模式

②注意词与形象的结合

③注意培养学生对直观对象的分析能力

3、培养学生掌握观察方法

①顺序观察法②素描观察法③连续长期观察法④实验观察法⑤操作观察法⑥比较观察法

（二）运用变式与比较

（三）知识的系统化

（四）通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性

（五）照顾学生理解教材的特点

第三节知识的巩固

8、简述知识巩固的途径？

1、提高识记的目的性、自觉性

2、指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果

①利用无意识识记和有意识识记的规律组织教学

②使需要记忆的材料成为学生行动或思考的直接对象

③对有意义的材料，尽量使学生在理解的基础上进行记忆；对无意义的材料，尽量赋予人为

意义加以识记

④指导学生用尝试回忆法进行识记

3、合理地组织复习

①复习要及时

②复习要合理:复习方式多样化;分散比集中复习效果好；复习时;教师要向学生提供简缩而

概括的记忆材料;复习方式多样化;让多种感官参与复习活动③复习活动既要避免无限过度,

又要坚持适当超额

第四节知识的应用

9、简述影响知识应用的因素？

（-）知识的理解和巩固

（二）智力活动水平

（三）课题性质

山东心理学第五章课后习题：技能的形成

第一节技能的概述

2、什么是技能？技能有什么特点？

技能就是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

特点：

1技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为;

2技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认

知经验的知识。

3技能中的各种动作要素及执行顺序要体现活动本身客观法则要求，不是一般的习惯动作。

2、什么是操作技能与心智技能？

操作技能也叫"动作技能""运动技能”，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

特点：1就动作的对象而言，具有客观性；2就动作的进行而言，具有外显性；3就动作的

结构而言，具有展开性

心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

特点：1对象具有观念性2执行具有内潜性3结构具有简缩性

操作技能的形成与培养

3、操作技能形成有哪些阶段？

四个阶段:操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练。

操作定向

1操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立操作活动的定向映像的过程。

2操作活动的定向映像：1是有关操作活动本身的各种信息，即对操作活动的结构要素及其

关系的认识和对操作活动方式的认识等；2是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的

认识与区分。

操作模仿

1操作模仿即实际再出现的特定的动作方式或行为模式

2、模仿阶段的动作特点：

动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差

动作结构：各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生

动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误纠正错误

动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常疲劳、紧张。

操作的整合

1操作的整合是把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、

一体化的动作。

2操作整合阶段的特点：

动作品质：动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动

作的这些特点就有所降低。

动作结构：动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相

互干扰减少，多余动作也有所减少

动作控制：视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制

动作效能：疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除。

操作的熟练

1操作的熟练是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到

高度的完善化和自动化。

2操作熟练阶段的动作特点

动作品质：

第三节心智技能的形成与培养

4、加里培林关于心智技能形成的阶段？

2活动的定向阶段。这是活动的准备阶段。活动定向是心智活动必不可少的阶段，活动定向

的性质、水平对心智活动的形成和发展起决定作用。

2物质活动或物质化活动阶段。

3出声的外部言语活动阶段，这一阶段开始了真正的心智活动。

4无声的外部言语活动阶段。

5内部言语活动阶段。这是心智技能形成的最后阶段。

5、我国的心智技能形成理论？

原型定向、原型操作、原型内化三阶段

1原型定向教师必须做到以下几点：

使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动

作的执行方式。

要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生

的自觉性

采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。

教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。

2原型操作

教师必须做到以下几点：

要使心智活动的所以动作以展开的方式呈现

要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。

要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。

为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言

语来标志和组织动作执行。

3原型内化

教学之注意以下几点：

动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外不言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。

在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出或不出声的外部言语完整地描述原

型的操作过程。然后再逐渐缩减。

在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。

在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早

转化，也不宜过迟，而应适时。

6、简述心智培养的有效措施？

1激发学生学习的积极性和主动性

2注意原型的完备性、独立性与概括性

3适应培养的阶段特征，正确使用言语。

山东心理学第六章课后习题：态度与品德的养成

第一节态度与品德的实质及其关系

1、什么是态度？简述态度的结构？

态度的实质是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应倾向性。

1态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身

2态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向

3态度是通过学习而形成的，不是天生的

态度的结构：

1态度的认知成分，态度的认知成分是指个体态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念

2态度的情感成分，伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分

3态度的行为，准备对某对象作出某种反应的意向或意图

2、品德与道德的关系？

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规

范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

品德与道德是两个既有联系又有区别的概念。

一、道德的特征

1道德是人类所特有的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为规

范或准则的总和这种有舆论的力量和内心驱使来支持的行为规范或行为准则的总和就是道

德。

2道德的社会共性：①适应全体社会各个成员都必须遵循的简单的共同生活准则；②同一社

会中各阶级间所共有的道德准则或道德观念习俗。

3道德的阶级性。

4道德属于社会意识形态范畴

二、品德的特征

1品德形成的后天性2品德内容的社会性3品德表现的行为性4品德结构的稳定性5品德抉

择的自觉性

三、品德和道德的联系

1个体品德的内容来源于社会道德

2个体品德的形成依赖于社会道德

3道德和品德的直接根源不同，但他们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的

制约。

第二节中学生品德发展的基本特征

3、评述皮亚杰的道德发展阶段理论？

皮亚杰在儿童道德发展规律的研究方面的杰出贡献：

1在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件，指出儿童的

道德判断和道德情感的发展以及儿童对道德规则的学习和理解都受认知水平的制约；认为道

德情感的激发有赖于道德认识，价值判断有赖于事实判断。

2关于儿童的道德发展的规律问题、道德发展过程中量和质的问题，皮亚杰提出了儿童道德

发展的阶段论，指出儿童的道德发展是一个连续的整体过程，在这个连续的整体过程中，由

于心理结构的变化而表现出明显的阶段性特征。

3关于教育在儿童道德发展中的作用。认知发展是道德发展的一个必要条件，但却可以通过

教育的手段加以促进。

皮亚杰的道德发展理论的局限性

1他认为，随着年龄的增长以及同伴的相互关系的不断发展，儿童道德判断的基础便从考虑

后果转化为考虑意图，在这个转变过程中，起重要作用的是同伴间的协作，而不是成人的教

育或榜样，从而否定了榜样的作用，这是不对的。

2皮亚杰虽然揭示了道德认识在儿童道德发展中的作用，也注意到了情感和意志的发展在儿

童道德发展中的作用，也注意到了情感和意志的发展在儿童发展中的作用，却忽视了"行"

的因素，也是错误的。

3皮亚杰所讲的"成人强制”是指一切来自儿童外部的东西，没有区分成人向儿童灌输一定的

道德规则同采取强制手段迫使儿童采取一定言行之间的差别，因而绝对否定成人约束对儿童

道德发展可能具有积极作用，这是错误的。

4、评述柯尔伯格的道德认知发展阶段理论？

柯尔伯格在他的道德发展研究中，系统地扩展了前人的研究，提出了体系完整的道德发展阶

段理论。它认为，人的品德的形成是一个按照一定序列从低级向高级水平不断发展的过程。

他主张儿童的发展是同人的智慧发展一样，是在儿童自身同环境的相互作用下使自己的道德

经验不断结构化的过程。在这一定时期，儿童的道德发展就逐步到达一个新的更高一级的水

平。

1公正取向的伦理道德和关怀取向的伦理道德观。

2关于"是-应当"驳论。

态度与品德学习的一般过程与条件

5、简述品德学习的一般过程？

1依从，包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与

体验而跟随他人行动的现象。服从，是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃

自己的意见而采取与大多数人一致的行为。处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却

是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端。

2认同，在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相

接近。实质上就是对榜样的模仿。出发点就是试图与榜样一致。

3内化，在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信

念融为一体，构成一个完整的价值体系。此时，稳定的态度与品德即形成了。

6、试述品德形成的基本条件？

一、外部条件

1家庭教养方式2社会风气3同伴群体

二、内部条件

1认知失调，人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致,

以保持心理平衡。认知失调是态度改变的先决条件。

2态度定势，个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回

避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料

与评价，进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。

3道德认知，态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平

和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。

7、简述影响中学生品德发展的基本特征？

(-)伦理道德发展具有自律性，言行一致

伦理是人与人之间的关系以及必须遵守的行为准则，它是道德关系的概括，伦理道德是道德

发展的最高境界。

1、形成道德信念与道德理想

2、自我意识增强

3、道德行为习惯逐步巩固

4品德结构更为完善

(二)品德发展由动荡到成熟过渡

1初中阶段品德发展具有动荡性

2高中阶段品德发展趋向成熟

总体来看，初中生的伦理道德已开始形成，但具有两极分化的特点。高中生的伦理道德的发

展具有成熟性，可以比较自觉地运用一定的道德观念、原则、信念来调节自己的行为。

学生良好态度与品德的培养

8、如何培养中学生良好的态度与品德？

1有效的说服

2树立良好的榜样

3利用群体约定

4价值辨析

三个阶段七个子过程：

选择阶段

自由选择

从多种可选择范围内选择

充分考虑各种选择的后果之后再行选择

赞赏阶段

喜爱自己的选择并感到满意

愿意公开承认自己的选择

行动

按自己的选择行事

作为一种生活方式加以重复。

5给予恰当的奖励与惩罚

山东心理学第七章课后习题：问题解决与创造性思维

第一节问题解决的性质与过程

1什么是问题解决？它一般包括哪些成分？

问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

2、举例说明什么是有结构的问题和无结构的问题？

1、有结构的问题：两个基本特征：第一、问题的明确性。问题的目标很明确，问题解决者

可以很确切地知道他需要达到什么目标。问题的条件是明确给出的，而且问题的条件与目标

之间具有对应性，所给的条件是解决问题所必需的，也是充分的。第二、解法的确定性。从

条件通向目标的方法是确定的，有明确的算法规则，可以经过一定的推理转换而得出，而且

答案是唯一的。这种问题一般是定义明确的、封闭性的问题。课本中的练习课多为这类问题。

有结构的问题的两个基本特征。

2、无结构的问题：无结构的问题在结构上具有不明确性，在解法规则和答案上具有模糊性

和开放性，它往往与某些概念原理密切联系在一起。问题的一个或多个侧面是不明确的。比

如问题的目标可能是不明确的，比如要在城市中新开通一条公交路线，是怎样的？再比如设

计一堂好课，写一篇游记作文等。另外问题的初始条件也可能是不明确的，甚至是不充分的。

相应的这类问题的解法具有模糊性和开放性，常常没有可以预见的、唯一的标准答案，而是

有多种解法和思路，从不同角度看，各种答案都有一定的合理性，而且需要把一些知识综合

起来。例如如何治理空气污染？需要物理化学、数学及社会科学等知识。在实际情境中的真

实问题常常是无结构的问题。通常能激发学生的兴趣和探究欲。

3、有结构的问题和无结构的问题各有什么样的解决过程？

基于信息加工理论，有结构的问题的解决过程大致包括两个环节：理解问题和搜寻解法。综

合有关模型，基克提出了以下四个阶段：建立问题表征、搜寻解法、执行解法和评价。

1、问题表征：也就是要理解问题的意思，澄清问题到底是什么。在以往解决问题经验的基

础上，学习者会对各种问题的结构特征及其解法形成一定理解，在头脑中构成了各种各样的

问题图式。在理解分析问题时，学习者会先对照问题中的有关信息，在自己的记忆中寻找合

适的问题图式。如找到了完全匹配的图式，直接进入第三阶段：执行解法。否则，无图式激

活就要先“搜寻解法"。

2、搜寻解法：基于上一环节所建立的问题表征，学习者要通过一定的方法分析初始条件与

目标之间的关系，从而找出达到目标、解决问题的方法、路线。如下策略：（1）问题类比（2）

手段一目标分析(3)问题分解：如解决2x4-4x2+l=0.(4)想法一检验：对于任何问题，可以

尽力想出(蒙)各种解决方案，，后逐一检验。

3、解法的执行与评价：

无结构的问题：

无结构问题的解决过程：它的解决过程更主要是一种“设计"过程，而不是在一定的逻辑结构

中进行的系统的"解法搜寻"。乔纳森把解决过程总结为如下环节：

1、理清问题及其情境限制。首先要确定问题是否存在，其次，问题解决者查明问题的实质。

权衡种种可能的理解角度，建立有利于解决问题的问题表征。

2、澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系：只建立单一的表征是不够的，需要进一

步考虑问题中的多种可能性。

3、提出可能的解决方法：对问题情境的不同理解会导致不同的解法和思路。

4、评价各种方法的有效性：无结构的问题通常没有唯一的标准答案，因此，这类问题的解

决实际上是要在各种解法中寻找一种最为可取的解决方案。

5、对问题表征和解法的反思监控：所有问题都需要元认知监控，包括对解决过程的计划，

对理解状况的监察，对解法的评价等。确定各种解法的局限性。一般问题只是形成解决方案

而己，如需要实施，还需要下面的环节。

6、实施、监察解决方案。

7、调整解决方案。

4、问题解决能力的培养

影响问题解决的因素主要有哪些？

(1)问题的特征

(2)已有的知识经验

(3)定势与功能固着

5、在教学中如何提高学生的问题解决能力？

1、提高学生知识储备的数量与质量

①帮助学生牢固地记忆知识

②提供多种变式，促进知识的概括

③重视知识间的联系，建立网络化结构

2、教授与训练解决问题的方法与策略

①结合具体学科，教授思维方法

②外化思路，进行显性教学

3、提供多种练习的机会

4、培养思考问题的习惯

①鼓励学生主动发现问题

②鼓励学生多角度提出假设

③鼓励自我评价与反思

6、什么是创造性？创造性有哪些基本特征？

创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

创造性的基本特征

①流畅性、②变通性、③独创性

7、影响创造性的因素有哪些？

1、环境；

2、智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件

3、个性：高创造性者的个性特征：

①具有幽默感、②有抱负和强烈的动机、③能够容忍模糊与错误、

④喜欢幻想、⑤具有强烈的好奇心、⑥具有独立性

8、如何培养学生的创造性？

1、创设有利于创造性产生的适宜环境：

①创设宽松的心理环境

②给学生留有充分选择的余地

③改革考试制度与考试内容

2、注重创造性个性的塑造

①保护好奇心

②解除个体对答错问题的恐惧心理

③鼓励独立性和创新精神

④重视非逻辑思维能力

⑤给学生提供具有创造性的榜样

3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

①发散思维训练

②推测与假设训练

③自我设计训练

头脑风暴训练

山东心理学第八章课后习题：学习动机

第一节学习动机概述

1、什么是学习动机？学习动机有哪些成分构成？

学习动机：是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。表现

为推力、拉力和压力。

学习动机的结构（谈谈学习动机与学习需要和诱因之间的关系）：学习动机是由学习需要和

诱因两个方面构成。学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生

的客观要求在学生头脑中的主观反映。学习需要是学习动机产生的基础，是激发学生进行各

种学习活动的内部激活动力（即内驱力）。但学生有了明确的学习需要和满足学习需要的手

段，并不等于他会为满足学习需要而采取行动，只有出现与学习需要相适应的外部诱因时，

学习需要才能变成学习动机，导致学习活动的发生。所谓诱因，是指与学习需要相联系的外

界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞扬等。诱因吸引学生进行定向的学习活动,

以达到一定的学习目标，从而使需要得到满足。

学生的学习行为往往取决于需要与诱因的相互作用。没有一定的学习需要，学生就不会通过

学习活动去追求一定的学习目标；反过来，没有学习行为的目标或诱因，学生也就不会产生

某种特定的需要。当学生达到了某种学习目标，满足了相应的需要后，相应的学习动机就会

有所削弱。

2、联系实际谈谈学习动机有何作用？

（结合学习活动，谈谈动机具有哪些功能。）四个功能：（1）激活功能：会引发学生内驱力，

唤起内部的激动状态。（2）定向功能：指向一定的学习目标。（3）强化功能（4）调节功能:

调节学习的强度、时间和方向。

3、简述耶克斯-多德逊定律的基本内容及其对教育的启示？

学习动机存在一个动机最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，

直至到达学习动机最佳强度而获得最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。学习

动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素

而异。动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化。一般来说，从事比较容

易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最

佳水平点会低些，这就是耶克斯-多德逊定律。

动机强度的最佳点还会因人而异，进行同样难度的学习活动，对有的学生来说，动机强度的

最佳水平点高些更为有利，但对另一些学生来说，可能最佳水平点低些更有利。

4、学习动机的种类有哪些？

（-）内部学习动机与外部学习动机

内部学习动机是指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活

动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，因为行动本身就是一种动力。

外部学习动机是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励联系。动机

的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来

的结果感兴趣。

（二）（奥苏贝尔）认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力

（三）远景性动机与近景性动机，近景性动机又可分为间接近景动机与直接近景动机

第二节学习动机理论

简述动机的归因理论及其教育意义？

动机归因理论：美国的韦纳。归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行

为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机

类型的方法。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。

教育意义：

根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功,

体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予

奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习的进步与努力程度，强调内部、稳

定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低

而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生正确归因。

（2）学生对能力的可控性具有不同的理解。能力虽然是相对稳定的，但并非完全不可控的，

能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果。认识到这一点有助于激励学生加倍努力学

习。

试述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示？

美国-马斯洛：七种基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需

要），生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。

在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得

到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强

烈的动机去实现较高的目标。哪些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己

能力高低的学生，往往会作出较“安全"的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本

身感兴趣。因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，

是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚。

简述动机的自我效能感理论及其教育意义？

自我效能感理论：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。最早

由班杜拉提出。行为主义的基本论调：当前行为的结果强化了未来的行为。班杜拉认为不确

切。如听课一好成绩，但有能力听懂才愿意听。像这种对自己能否进行某种行为的实施能力

的推测或判断，是自我效能感。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自

我效能感，并会去进行那一活动。

自我效能感对行为活动具有五方面的作用：

（1）决定人对活动的选择

（2）影响对活动的坚持性

（3）影响人在困难面前的态度

（4）影响新行为的获得和习得行为的表现

（5）影响活动时的情绪。

影响自我效能感形成的因素：

（1）个人自身行为的成败经验。

（2）替代经验

（3）言语暗不。

（4）情绪唤醒

简述成就动机理论及其教育意义？

成就动机理论：成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任

务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分为两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。如

套圈（麦克利兰）。解决一个困难任务取得成功所获得的自豪感比解决一个容易任务所获得

的自豪感体验更强烈；在完成一种容易的任务失败时体验到的羞愧感比在完成困难任务失败

后体验的羞愧感要强。（阿特金森）

（1）根据成就动机理论，学生最有可能选择的是成功概率为50%的任务，因为这种任务最

富有现实的挑战性。如果学生认为不论怎样努力也肯定会不及格时，他的学习动机就会处于

极低的水平。因此，这需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到：要得到好成绩是可能的,

但也不是轻而易举的。

（2）学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响：趋向成功者有很强的自信心

和内归因，成功增强了使他们相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适

的策略，没有付出足够的努力，不会将失败视为是缺少能力，因此会更加努力完成任务。避

免失败的学生正好相反，他们的自信心不强，倾向于外归因。由于他们认为自己的能力有限,

因而往往设置一些不切合实际的目标，不付出足够的努力，于是导致了又一次失败。不断的

失败导致了他们对自己能力不足的固定看法，将失败归因于缺乏能力，而将成功归因于运气、

机遇、任务简单。这样无论成功还是失败对他们都没有积极的影响：成功了，他们不会再付

出努力，而一旦失败，却导致他们进一步去避免失败。

第三节学习需要的形成与培养

影响学习需要的因素有哪些？如何培养学生的学习需要？

学习需要的形成因素：

（-）家庭、学校和社会：

1、家庭的要求、态度和志向。

2、学校教育；

3、社会风气和思想意识形态。

（-）学生的个性特点

学习需要的培养：

（一）进行学习目的教育，启发学生的学习需要：

1、引导学生认识学习的社会意义。

2、帮助学生设置具体的学习目标。

3、帮助学生树立良好的学习志向。

（-）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲。

1、利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情。

2、加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力。

3、充分调动学生在课堂练习中的积极性。

（三）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣。

1、利用教师期望效应培养学生的学习兴趣。

2、利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣。

3、加强课外活动指导，发展学习兴趣。

（四）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。

1、根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣。

2、根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。

第四节学习动机的激发

10、如何激发学生的学习动机？

一、适当地开展学习竞赛：

（-）竞赛的作用：

1、积极作用：在其他条件相等时，个人竞赛比团体竞赛效果好。

2、消极作用:

（1）使学习迟缓的人丧失信心

（2）对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励。

（3）对某些人有过分的压力

（4）对不合作是一种鼓励。此外，还表现在大多数学生会产生失败感。

（-）运用原则：

1＞要慎用少用。

2、要注意方式：一方面题目不宜过难，另一方面不宜只在少数优秀学生中进行。应按

（1）能力分组

（2）鼓励学生自己和自己竞赛。用昨天和今天比。

二、正确运用奖励和惩罚：

（-）作用：一般说来，应奖励多于惩罚。奖励过多也有负面作用。批评更不宜过多，但是

适当的批评，尤其对成绩好的学生的批评能取得一定好的效果。对学生有促进作用，但运用

不当，会产生一定的不良后果。

（-）应注意的问题：

1、要使学生树立正确的奖惩观：把奖励与惩罚看成是增强学习积极性的手段，而不是目的。

2、奖励与惩罚一定要公正、适当。另外奖励的方式应以精神奖励为主，物质奖励为辅。

3、奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异。

三、利用学习结果的反馈作用：

（-）学习结果反馈的激励作用

（二）反馈的原则：

1、学习结果的反馈要及时。

2、学习结果的反馈要具体。如作文只指优良等，不如用眉批、评语等形成指出优点及不足。

四、指导学生对学习结果进行正确归因:

（1）学生在每次学习之后，总会对自己的学习结果寻找一些原因，如"这次成绩好是因为我

非常努力""这次是运气不好"等。对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机，从而左右

着学生日后的学习行为。良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高

期待；不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总是把失败归因于自

己的能力差，而产生“习得性失败"，因此采取逃避努力、放弃学习的无助行为。因此，教师

应引导学生进行客观归因，尽量将学习上的成功归因于自己的能力和努力，而将学习上的失

败归因于内部的不稳定因素，即努力不够，只有这样才能使学生产生更高的学习动机，树立

对下次学习成功的期望，不放弃自己的努力，争取在以后的学习中获得成功。

（2）教师要帮助学生建立积极的自我概念。积极的自我概念，也是激发学生的学习动机、

形成良好的归因模式的一个重要因素。如自我概念水平较高的学生往往把成功归因于个人的

能力和努力程度，把失败归因于努力不够，因而失败不仅不会降低学生的自信心，反而会激

发他们的学习动机。因此要提高学生的学习动机，建立良好的归因模式，首要问题就是帮助

学生树立自我概念.这是一个长期的任务，需要教师在日常工作慎重地对学生作出评价，以

引导学生建立积极的自我概念。

山东心理学第九章课后习题：学习策略

第一节学习策略概述

1、什么是学习策略？它由哪些具体策略构成？

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的

复杂的方案。

四个特征：第一，

学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；第二、是有效学习必需的；第

三、是有关学习过程的；第四、是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

结构：由两种成分：基本策略和辅助性策略。

三种成分：认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略主要针对陈述性知识，针对程序

性的：模式再认策略和动作系列学习策略）、元认知策略（计划策略、监视策略、调节策略）、

资源管理策略（时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略）。

简述常有的认知策略？

一、复述策略：是在工作记忆中为了保持信息、，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,

以便将注意力维持在学习材料之上。

（-）识记过程中的复述策略：

1、利用随意识记和有意识记。

2、排除相互干扰：先前所学的信息对后面所学信息的干扰叫做前摄抑制；后面所学的信息

对前面所学信息的干扰叫做倒摄抑制。早上学防止前，晚上睡觉前或学习结束前学习克服倒,

另外要尽量错开容易混淆的内容。如英语和拼音。另外：开始和结尾的记得牢（首位效应和

近位效应）

3、整体识记和分段识记4、多种感官参与5、反复阅读与尝试背诵相结合。6、过度学习（达

到150%最好）

（二）保持过程中的复述策略：

1、及时复习：遗忘的进程是先快后慢。所以新学习的材料一定要及时复习，至少要在当天

加以复习，以减缓遗忘的进程。

2、分散复习和集中复习。分散复习优于集中复习。可降低疲劳，减少前摄和倒摄。％考*

试大％鼓励学生利用分散复习，经常进行复习。

3、复习形式多样化。用实验证明、写成报告，作出总结。

4、画线

二、精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的

深层加工策略。是一种理解性的记忆策略，和复述策略结合使用，效果好。

（-）记忆术：

1、位置记忆法、

2、缩简和编歌诀。

3、谐音联想法。

4、关键词法。

5、视觉想象。

6、语义联想。门号6的平方根2449。

（二）做笔记

（三）提问

（四）生成性学习。对所阅读的东西形成一个类比或表像。

（五）利用背景知识，联系