论教学设计的心理学基础

安庆师范学院教育学院2007届学生毕业论文学号：2104223 PAGE7论教学设计的心理学基础摘要：教学设计是分析教学中的问题和各要素，用已知的教学规律去创造性地解决教学中的问题的过程。由于教学设计的对象是学生，必须要考虑其中师生互动的要素和学生的心理特点。这样教学设计的研究就与学习理论密不可分。学习理论经历了行为主义、认知主义、建构主义三个阶段的演变。它们对教学设计的发展影响极大。其中，建构主义学习理论突出了学生的主体性，因而在教学设计中的地位显得尤为重要。关键词：教学设计心理学学习理论一、教学设计概念的界定教学设计（InstructionalDesign，简称ID），亦称教学系统设计。那么，到底什么是教学设计呢？有多种观点，第一种观点：教学设计是一个操作程序。教学设计是应用系统分析的方法研究教学问题和需求，确立解决教学的方法和步骤，并且对教学结果做出评价的一种计划过程和操作程序。第二种观点：教学设计是一门学科。持这种观点的研究者认为教学设计是研究教学目标，制定决策计划的教育技术学科。第三种观点：教学设计是一种以开发学习经验和学习环境的技术。怎样给教学设计下一个具有概括性和综合性的定义呢？综合教学和设计的概念我们可以认为，教学设计是分析教学中的问题和各要素，根据学生的需要确定教学目标，计划教师教什么和学生学什么；制定教学策略和选择教学媒体，计划教师怎样教，学生怎样学；检查教学目标，评价教师和学生的收获。它不是力求发现客观存在的尚不为人知的教学规律，而是运用已知的教学规律去创造性地解决教学中的问题。换言之，教学设计就是把教学原理转换成教学材料和教学活动计划的系统过程，是指为了达到预期教学目标而运用系统观点和方法，遵循教学过程基本规律，对教学活动进行系统计划的过程，是教什么（课程和内容等）与怎么教（组织、方法、策略、手段及其他传媒工具的使用等）的过程。二、国内外教学设计研究的现状如何提高课堂教学质量和教学效率，一直是教学研究的核心问题。为了解决这个问题，许多教育工作者或从改变教学媒体、方法，或从精选教学内容，或从改进评价方式和课堂管理等进行深入的研究，但同时他们又感到单一方面的改革其效果不能令人满意。因此，他们开始重新思考教学设计的问题，并借鉴认知理论、技术学等新成果，从更为系统的角度探索问题，以找到在整体上提高教学效益的突破口。1、教学设计研究的范围从所看到的材料分析，目前国外教学设计的研究趋向于从多个研究角度，运用已有的理论成果，应用多种研究方法，尤其是系统方法来探索教学设计的问题。其共同特点是把它看作科学与技术的结合体，从整体上综合考虑教学过程的各种因素。因此，当今教学设计的研究范围主要包括以下几个方面：

（1）教学设计性质的界定和理论基础。不少学者认为教学设计是一个系统过程而不是偶然的、随意的活动，它需要考虑系统与因素、结构与功能、过程与状态之间的关系而进行综合设计；教学设计有一种解决问题的取向，它需要对引发教学的活动进行估计，而这种估计又是评价的标准；教学设计以学习和学生为主体，而不是以教师或教学媒体为中心；教学设计的目的是形成有效率、有成果、引人入胜的教学；教学设计坚持目标、教学和评价的统一；教学设计不是一种直觉的冲动，而是一种理论与实践的统一等等。

（2）教学设计如何考虑以需要为出发点，适应学习环境的问题。

（3）教学设计如何根据学生的特点（如共同点与差异性、变化与稳定的特点以及先前学习及训练等）进行构思的问题。

（4）学习任务如何定位的问题。如怎样精确地安排学习的份量，认真地分析并确定必要的学习任务，对学习时间损耗量的估计，学生必须预先具备哪些学习技能和知识。

（5）学习评估的问题。如学习评价怎样以教学系统的目标为指导，运用专门的技术来保证评估的充分性。评估设计通常要权衡效度、信度和可操作性等。

（6）教学策略的问题。主要包括对微观和宏观水平上的学习提供一个框架，怎样更有发展性地、适应性地依据任务、背景和学习者特点采用策略，围绕教学因素或活动来组织教学策略，形成教学策略的体系。

（7）教学设计的基本要素。包括根据不同学习任务（如陈述性知识、概念、规则、问题解决、认知策略、情感策略和技能发展等课程内容）特点，并以不同类型学习、认知要求选择教学策略，形成教学效果显著的教学设计。

（8）不同教学媒介的特点及情景分析。主要包括不同学生群体所形成的环境与任务特点、学生特点和学习背景相关的教学管理策略的潜在因素分析。

（9）如何利用教学传输中媒体的变化形成知识发生过程，完成从简要的教学计划向有形的教学材料的转变。

（10）教学评价问题。主要研究形成性评价（即把教学评价作为设计和拓展过程的一部分来进行）和总结性评价（即对完成教学效益情况所做的评价）在教学设计中的功能，等等2、教学设计过程所产生的问题的讨论

教学设计研究的目的是为了使教学活动能够高质量、低成本、迅速地加以完成。质量高、成本低、效益好往往是评价设计好坏的标准。但在现实情况下，三者难得其全。一般说来，成本低、完成快的设计往往效果不好；完成快、质量高的设计，眼睛马上就会收缩等。而操作行为由于一开始不是与已知的刺激相联系，因而是自发的行为，如唱歌，开车，打电话，上网等，人类的大多数行为都是操作性行为。由于斯金纳否定教师的主导作用，忽视了学习过程中人的主观能动性的发挥，所以他的理论尚存在不足之处。（二）认知主义学习理论行为主义学习理论能够给教学带来改观，但是它的局限性必然会被另一种学说代替。随着认知心理学的发展，单纯建立在行为主义学习理论基础上的教学设计逐渐受到批评。在这个背景下，加涅吸收行为主义和认知主义的观点，在分析学习过程的基础上，提出一种折中的学习理论即认知主义学习理论。从加涅对学习过程的分析可以知道：学习行为不仅仅是外部环境作用于个体而实现的，个体获得学习还有复杂内部心理过程在起作用。因此，获得学习不是简单地表现为对外部输入的刺激作出反应，而是“发生一系列有序的信息转换或加工”的过程。综合来说，认知理论主张学习的获得依赖于外部条件的刺激和内部心理过程对这个刺激的加工。加涅认为学习应遵循这样一个步骤：学习者从外界环境中接受刺激，这个刺激激活感受器并转变为神经信息。外界信息进入感觉系统转变为短时记忆。此时，没有被复述的信息只能短时储存，20秒钟左右便消失；被复述的信息转化为长时记忆被长期储存于人脑中。当需要信息时，可以通过检索提取信息。被提取出来的信息直接作用于反应生成器，从而产生反应。认知主义学习理论指出，学习的实质并非是一连串的刺激与反应，而是要在头脑中形成认知地图，即形成认知结构。认知结构在学习过程中用来同化新知识的某些观点。因此，教师在进行教学设计时应尽量使学习者联系以往已经掌握的科学知识，逐步由已知引申到未知，并充分阐明两者之间的联系与区别，以帮助学习者更好的学习新知识。认知主义学习理论强调认知结构和内部心理表象，即学习的内部因素，这与行为主义学习理论只关注学习者的外显行为，无视其内部心理过程有很大不同。对教学设计而言，认知主义的学习理论告诉我们，不能仅停留在对学习内容和所提供的材料的研究上，还要研究学生的学习发生了哪些变化。要针对学生的心理，通过应用多种教学媒体来充分调动学生的积极性，使他们能积极主动地进行思维活动。它强调学习并非是盲目的，而是有意识的，是通过的主观作用实现的。该理论偏重知觉和经验完形性的研究，用综合的方法注重全体的特征，认为个人是一个有组织的整体，而不是各部分的简单总和。加涅等人为我们如何分析教学系统做出了范例。其实分析教学系统的过程就是分析教与学的过程。加涅认为学习是行为发生变化的过程，而教学则是达成这种变化的最有效的手段。因此，教学必须以学习者内部的学习条件为依据，合理安排外部学习特征。加涅揭示了这样一个事实：教学应以学生为着眼点，以学生的学为起点，以学论教。但是在传统的教学中，教师控制教学过程，学生学习的主动性、积极性受到一定的限制。智能教学设计所关注的核心问题是分析学生怎样想而不是关注教师怎样教。因为教师的教是围绕学生的学而展开的。这为我们正确认识教与学关系提供了合理的认识。加涅的教学设计思想对于提高教学质量起着十分重要的作用。但是，由于他的联结认知学习理论的研究是对人脑内部认知过程的一种间接研究，连他自己也认为这种理论存在“如何发展学习者内部认知图式的解释不力”。因此基于认知主义的联结—认知学习理论也要受到批评，一种更加完善的教学设计便成为必然。（三）建构主义学习理论建构主义者认为学习是建构内在心理表征的过程。因此学习者知识的获得和技能的形成并不是把知识机械地搬到脑海中，而是以原来的知识经验和技能为基础，提供真实的学习环境，通过与外界相互作用对新知识意义建构的过程。在建构主义学习理论指导下，学生和教师的角色发生了历史性的转变：学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主题和知识意义的主动建构者；教师作为文化传承执行者的角色转向学生意义建构的帮助者、协作者、组织者和促进者。

建构主义学习理论应用于教学设计有赖于创设能提供真实情景的建构主义学习环境。建构主义学习环境可以概括为：以学生的“学”为中心，不仅为学生提供信息资源，认知工具和师资设备等硬资源，而且为学生提供真实社会活动社会协作等软资源，由硬资源和软资源中的各个因素组成的融合体。其中软资源是建构主义学习环境的核心部分。在建构主义学习环境下，学生借助一定的情景，通过协作和会话等方式，结合自己的知识经验、心理结构、实现对知识的意义建构。所以，“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境的四大属性。建构主义是认知主义的进一步发展，它提倡的学习方法是在教师指导下，以学生为中心的学习。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程中的组织者、帮助者、指导者和促进者；教材所提供的知识不再是教书教授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法。而是用来创设情境，进行协作式学习和对话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。尽管建构主义学习理论的学习观不免有一定的激进，但由于学习者总是以个人独有的方式建构事物意义，因而对新知识的学习而言，学习者之间的相互合作正好能弥补的知识理解的不足，从而使知识理解更加丰富、全面、深刻。行为主义学习理论促成了教学设计理论的诞生。斯金纳用自己设计教学机器来研究学习行为，并且用实验结果来验证他的假设。程序教学设计对教学实践产生很大的影响。但由于行为主义学习理论的某些不足之处而阻碍了教学设计的发展，教学设计不得不吸取其他学习理论作为其基础。于是，认知主义学习理论为教学设计提供了新的养分，它的教学设计取代了行为主义阶段的教学设计在教学设计中的地位。但认知主义的教学设计缺乏可操作性，受到了来自于以建构主义学习理论为基础的建构主义教学设计的挑战。由此可见，教学设计的诞生是伴随学习理论而诞生的，也随着学习理论的发展而日趋完善。在教育为本的今天，教学设计当然是至关重要的一个步骤，它是重视教学之前对教学的各个环节进行的精心的谋划，形成切实可行的教学设想，然后按照规划进行教学，这样不仅有助于教学可以提高教学效率。尽管各种理论在某种程度上都有一定的局限性，但我们不可否认教学设计必将伴随着理论研究的深入发展从而得到更广泛的应用。参考文献：[1]郑葳，王大为.教学设计的认知心理学基础[J].宁波大学学报.2000/4.[2]付建中.心理学教学设计探索[J].唐山师范学院学报.2004/11.[3]徐银燕.教学设计的概念以及学习理论对教学设计的影响[J].黑龙江高教研究.2002.[4]徐英俊.教学设计[M].北京:教育科学出版社.2001.[5]皮连生.教学设计—心理学的理论与基础[M].北京:高等教育出版社.2006.[6]加涅.教学设计原理[M].华东师范大学出版社.1999.[7]J.R.Anderson.Cognitivepsychologyanditsimplications（2nded）.SanFrancico:Freeman.1985.OnInstructionalDesignPsychologyFoundationAuther：LiuLanDirector：RenQiPingAbstract:instructionaldesignistoanalyzetheproblemsofteachingandtheelements,withtheknownlawsofteachingcreativewayofs