以“阅读表达力”培养为抓手：义教新课标下阅读教学设计的新走向

以“阅读表达力”培养为抓手：义教新课标下阅读教学设计的新走向【摘要】阅读能力的实质是阅读思维力。若将学生内隐的思维活动转化为外显的言语表达活动，使思维可见，便可找到教与学的着力点。阅读教学以“阅读表达力”培养为抓手，以外化阅读的表达为教学目标、学习任务和评价标准，就扭住了“牛鼻子”，相信这会成为也应该成为阅读教学设计的新走向。【关键词】阅读表达力；抓手；阅读教学设计；新走向阅读能力是阅读领域首要的课程目标。阅读能力的实质是阅读思维力，而思维具有内隐的特点。一直以来，在阅读教学中，教师对学生想什么、怎么想、想到什么程度，其实是不甚清楚的；对学生应该想什么和怎么想开去，也着力不足、不当或不知如何着力。这些是影响阅读教学质量提高的重要因素。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）在对学习任务群的阐述中，多以言语表达行为作为阅读的手段；在学业质量标准中，更是用大量表示言语表达行为的动词来描述阅读学业成就的关键表现。教学过程中，教师若能将学生内隐的思维活动转化为外显的表达活动，那么，学生的所思所想就清晰可见了，也就找到了教与学的着力点，而最佳的转化工具非语言文字莫属。运用语言文字外化阅读思考过程与结果的能力，便是“阅读表达力”。阅读教学中以“阅读表达力”培养为抓手，我们认为这将会成为也应该成为阅读教学设计的新走向。一、教学目标：落脚于外化阅读的表达一般来说，确定教学目标的主要依据有三个。第一，上位的课程目标，包括总体目标和学段目标，后者义教新课标中改为“学段要求”。课程目标为确定下位的具体教学目标提供了大方向。阅读教学不能偏离培养阅读能力这个方向，因为这是国家课程顶层设计的组成部分。第二，教材内容、教学价值与编写意图。阅读教学，必须把握原始文本的内容与特点，及其对发展学生核心素养的潜在价值，同时要兼顾文本进入教材成为课文后编者所赋予它的功能。如单元训练重点、统编语文教材的语文要素等。第三，学生身心特点、已有知识储备和学习水平等。课程目标和教材在一定时间内基本保持不变，学情则因地、因时、因校、因班而变，要动态把握。因此，第一、第二条是相对稳定的依据。以下是发表于某期刊的《董存瑞舍身炸暗堡》的教学目标［1］：1.默读课文，了解董存瑞是一个怎样的战士。2.关注人物的动作、神态、语言描写，体会这些描写对刻画人物的作用。3.借助查阅的资料，加深对文章内容的理解。上述教学目标比较严格地按照前两条依据确定，体现在：既充分考量了以写人为中心的叙事文本的特点及教学价值，又顾及了本单元阅读的语文要素：关注外貌、神态、言行的描写，体会人物品质；查阅相关资料，加深对课文的理解。关于阅读，我们认为最重要、最核心的是“体会作者的思想感情”［2］，即作者的写作意图，此外还要“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”“初步领悟文章的基本表达方法”［3］等。《董存瑞舍身炸暗堡》一文刻画了为国献身的英雄形象，颂扬了英雄的品质，上述教学目标准确把握了课文内容及特点、教材编写意图，同时指向阅读能力的培养，与学段要求高度吻合，也符合上位课程目标的方向。下位的具体教学目标从来都是选择教学内容和采用教学策略的“指南针”。根据义教新课标有关阅读的学习任务群的阐述和学业质量标准的基本精神，反思上述教学目标的设计，会发现一些缺陷。表达中的“了解”“关注”“体会”“理解”等都是内隐的思维活动，教学中往往难以找到推动其发生、发展的着力点，至于学生思维到了哪里、目标是否达成更是不得而知，评价措施无的放矢，教学目标在相当程度上失去了“指南针”的功能。若将外显的言语表达行为作为目标，我们可以这样设计：1.能圈画出最能体现董存瑞精神品质的描写动作、神态、语言的语句，运用借助资料和其他思考方法仔细品读，说出或写出董存瑞是一个怎样的战士。2.能就自己感受最深的语句，说出或写出这些语句对表现人物精神品质的好处。“圈画”“说出”“写出”都是口头或书面的言语表达行为，学生思维到了哪里、目标是否达成，变得可见、可测，同时易于转化为可见、可测的表达行为，这就为确定学习任务、学习活动和评价标准奠定了基础，明确了方向。从概念关系看，“阅读表达力”与表达力是种属概念，培养“阅读表达力”自然有助于提升口头和书面表达能力，这样设计目标，主要意图在于培养阅读能力，“阅读表达力”的实质就是外化的阅读思维力。二、任务与活动：着手于外化阅读的表达关于“任务”，《现代汉语词典（第7版）》的解释是“指定担任的工作；指定担负的责任”。义教新课标在“课程内容”部分提出了六大语文学习任务群，并赋予其新的内涵：组织化、结构化的课程内容，是优化或升级的课程内容。以“任务”称之，隐含着做的意思，学习主体完成课程层面的“任务”要在“做”中学习，要付诸实践。具体到有关阅读的学习任务群，义教新课标多以言语表达行为作为阅读手段，其中的“做”或“实践”，尽管与思维密不可分，但必须将其可视化。课堂层面的具体学习任务和学习活动的设计也与此同理。以《董存瑞舍身炸暗堡》教学为例，课始，教师引导学生回顾学习《十六年前的回忆》中感悟人物品质的方法，并安排了如下教学环节：1.布置学习任务学习任务一：默读课文，圈画描写董存瑞动作、神态、语言的语句。用从《十六年前的回忆》一课中学到的方法，思考董存瑞是一个具有什么精神品质的战士，在语句旁边写下批注。学习任务二：圈画出描写董存瑞动作、神态、语言最精彩的语句，谈谈这样写的好处。2.引导学生尝试学习（1）出示句子：董存瑞瞪着敌人的暗堡，两眼迸射出仇恨的火花。他跑到连长身边，坚决地说：“连长，我去炸掉它！”（2）汇报思考过程和批注成果【预设一】联系上下文：在情况万分危急时董存瑞主动要求炸暗堡，可以看出他是一个勇于担当的战士。【预设二】想象人物的内心活动：从“瞪着”“两眼迸射出仇恨的火花”反映出的董存瑞内心所想，可以看出董存瑞是一个仇恨敌人的战士。【预设三】想象画面：仿佛看到了董存瑞的神情，感受到他说话的语气，可以看出董存瑞是一个勇敢无畏的战士。小结阅读思考的过程和方法。【预设四】“迸射出仇恨的火花”，“迸射出”比“流露出”“闪着”“点燃”等更有力度，更能体现董存瑞对敌人的愤怒和仇恨。小结：品味词句妙处最常用的方法是比较。3.放手学生自主学习学习任务三：用这样的方法继续学习，在学习单上写下你的思考过程和结果，并与小组成员交流。学习活动：（1）圈画、思考、动笔（2）小组交流讨论（3）全班口头交流，教师组织评价小结：除了运用学习任务一中涉及的方法，完成学习任务三又运用了想象画面、联系生活实际等方法，进一步感悟到董存瑞是一个忠于革命、机智灵活、坚忍顽强的战士。（4）阅读补充资料，谈谈从中感悟到董存瑞是一个怎样的战士【预设】从小立志报效祖国的战士。（5）总结全课4.课后拓展学习学习任务四：课后从阅读材料《毛主席在花山》《十里长街送总理》《飞夺泸定桥》《狱中联欢》《伟大的友谊》中，挑出写人的文章，运用从《十六年前的回忆》《董存瑞舍身炸暗堡》中学过、用过的思考方法，感悟人物的精神品质，在学习单上写下思考过程与结果以及自己读后的感想，并与同学分享交流。上述任务及活动安排，由扶到放，层层推进。学习任务由教学目标细化而来，其中的关键动词“圈画、思考、批注、写下、汇报、交流”等，除“思考”表示内隐性的思维活动外，其他都表示口头或书面表达行为。当然其内核也是思维活动，是在表达中见思维，学生想什么、怎么想、想到什么程度，都清清楚楚。这些关键动词可成为有效的阅读手段和教学的着力点。三、课堂评价：聚焦于外化阅读的表达在不同时期，中小学日常课堂评价取向和形式各不相同。以谈话法为主的课堂，师生频繁地我问你答，对学生的每一个反应，要瞬时做出恰如其分的评价，客观上存在一定的难度。在新世纪语文课改浪潮中，评价包括日常课堂评价，始终是改革的一个着力点，但遗憾的是，我们常常是走出一个误区却又陷入另一个误区。新课改以来，小学语文阅读课上，许多教师对随机灵动、即兴发挥、话语优美的课堂评价推崇备至，如“你个性的发言是水，清澈迷人”“你个性的发言是木，挺拔参天”［4］。如此极端的例子或许不多，但有此倾向的评价却司空见惯。曾有学界前辈批评，有人将课堂当作展示才华和语言修养的秀场。上述课堂评价“乱花迷人眼”，实际上反映的是执教者不知评什么、怎么评和依据什么评，寻根究底是不知为什么评。日常课堂评价的根本目的是促进学生发展，直接目的则是实现本课的教学目标。因而，日常课堂评价必须与教学目标呼应，与具体学习任务对应，还应“提前设计评价量表、告知评价标准”［5］。以“阅读表达力”培养为抓手的课堂，提前设计的评价内容和评价标准必须分别呼应、对应外化阅读的表达，共同形成全课的焦点。基于此，我们设计了《董存瑞舍身炸暗堡》一课的评价量表（见表1、表2）。上述评价内容和评价标准聚焦于外化阅读的表达，分别与本课教学目标和学习任务呼应，一目了然。这样也落实了义教新课标的评价建议“教师应树立‘教—学—评’一体化的意识”［6］。学习任务从教学目标中细化而来，外化阅读的表达既是所教，也是所学，教完全服务于学，确保了教与学的一体化，当评价又聚焦于外化阅读的表达时，便实现了“教—学—评”的一体化。评价内容和评价标准聚焦于外化阅读的表达，使评价从知识评价转向素养评价，因为它关注的正是阅读的关键能力。这种评价也是表现性评价。表现性评价是让学生在真实情境中完成一个具体的学习任务，以考查学生综合运用知识的迁移能力和解决问题的能力。表现性评价不追求标准答案，但关注学习者完成任务的实际能力，要求学习结果是一个“作品”，或完成一个论证，对学生的“作品”、论证或表现的评价要根据一定的标准进行［7］。义教新课标在学业质量标准中以表示言语表达行为的动词来描述阅读学业成就的关键表现，已经将表现性评价的理念与做法引进其中，上述评价内容和评价标准的确定就是对表现性评价的具体运用。四、反馈矫正：完善外化阅读的表达对照评价量表进行评价并非一次学习旅程的终点。评价有多种功能，从学生发展角度看，其主要功能是诊断、反馈、激励，以促进学习的改进和完善。达到或基本达到教学目标，才能宣告本次学习旅程的终结和下次学习之旅的开启。以“阅读表达力”培养为抓手的课堂，若未能使外化阅读的表达接近完善，其学习之旅就不可能完满。对照评价量表中的评价标准，可以发现学习过程与结果“现在到达的所在”，但这还不够，学习改进和完善的实现，还要有一个重要的条件，那就是师生都必须知道“现在到达的所在”与“最后要去的所在”，即与教学目标之间的距离。因此，与评价量表同等重要的是，教师要尽可能全面地掌握学生学习过程和结果的信息；学生不仅要从评价量表自我发现，也要从教师那里获知自己的学习情况及其与目标之间的距离，以及继续去往目标的路径和方法。以“阅读表达力”培养为抓手的课堂，教师必须努力全面掌握全体学生外化阅读表达的思维过程与结果，知晓学生哪些地方做得好，还有哪些不足，应如何改进和完善等。教学目标和教学内容都要求教学策略与之相匹配。以“阅读表达力”培养为抓手的课堂，学生可以通过口头和书面两种形式表达自己阅读思考的过程与结果。其中书面形式的表达，具体做法可以是让学生将学习成果写在学习单上。口头表达和书面表达各有特点和优势，不能互相替代。实际上，书面语言更能促进语言系统向高层次发展。小学生入学之后，口头语言的发展虽然不可忽略，但必须以发展书面语言为主。不仅如此，学生在学习单上进行书面表达还有更重要的作用。课堂上的发言者寥寥，不少学生是并未真正参与学习的旁观者。让学生在学习单上进行书面表达，能倒逼每位学生都真正参与到阅读活动之中，成为学习的实际参与者。此外，学习单上的书面表达在双向反馈上也具有突出的优势。其一，收集的学生表现更全面。让学生口头表达，发言人数太少，不利于教师“收集”“整理”和“记录”全体学生的典型表现。虽然可采用同桌或小组交流的方式让学生参与表达，但教师同样难以收集到全体学生表达的情况，无法给予更多的指导和评价。让学生在学习单上进行书面表达，全体学生的学习成果都能得到展示，便于教师收集到更多学生的学习情况，从而有针对性地对照量表进行评价。其二，收集的表现更可靠。口头表达转瞬即逝，即使是一对一地倾听学生发言，也难免存在疏漏。而学习单上的表达不受时空限制，便于看