教育社会学基础02第二章-教育社会学的名家和理论流派

第二章教育社会学的名家和理论流派第一节功能理论第二节冲突理论第三节互动理论第四节批判理论和“新”教育社会学

在教育社会学学科的形成和发展过程中，出现了一批有突出贡献的名家和理论流派。孔德（Comte）、斯宾塞（Spencer）、马克思、韦伯等人为教育社会学的发展提供了理论基础。涂尔干是教育社会学这一学科的开创者和奠基人。此后又出现了一大批教育社会学思想名家，并在20世纪中叶逐渐形成了功能理论、冲突理论和互动理论三足鼎立的状况。20世纪六七十年代之后，批判理论和“新”教育社会学开始兴起，各种理论流派极大地丰富了教育社会学的研究主题、视角和方法。本章的重点就在于介绍教育社会学发展过程中涌现的名家流派及其基本观点，厘清教育社会学学术发展史的基本脉络。导学功能理论冲突理论互动理论批判理论“新”教育社会学核心概念经典名家的教育社会学思想不同教育社会学理论流派的基本观点研究主题第一节功能理论作为一种宏观社会学理论流派，功能理论深受孔德、斯宾塞、涂尔干等社会学家的影响，成形于19世纪末20世纪初，经过人类学家马林诺夫斯基（Malinowski）等人的研究而发展。美国社会学家帕森斯和默顿(Merton)是集大成者。功能理论在20世纪50年代成为欧美社会学的主导理论，虽然在60年代末受到了冲突理论的挑战，此后又有解释论的冲击，但其在当代依然具有较大的影响力。有关教育的功能理论的代表人物有涂尔干、帕森斯、默顿、杜威、克拉克(Clark)、特纳（Turner）、霍珀(Hopper)、格罗斯（Gross）等。功能理论把整个社会假想为一个生命有机体，社会的各个部分是为了保证整体的稳定发展而存在的。在功能理论者看来，社会是一个由各个部分相互连接而形成的整体，部分不能独立于整体而存在。其基本观点可以归纳为：

功能理论强调教育的社会功能，关注教育与社会结构的关系，认为教育的功能在于使个体社会化，通过学校可以实现对学生的甄选，并将其分配到合适的社会结构中去。（1）社会是一个由不同部分组成的相对稳定、持久的整体结构；（2）社会因价值共识而整合；（3）虽然存在社会变迁，但社会总体上处于稳定和谐的状态。一、孔德的实证主义社会学孔德生于法国，他创造了“社会学”这一术语，强调该学科的科学性，将其称为“实证哲学”，以区别于传统哲学，因而在西方被誉为“社会学之父”。孔德的代表作为《实证哲学教程》，由此开创了一个实证哲学体系。他的主要观点可以概括为四个方面：（1）人类知识的发展经历了三个阶段：神学阶段（1300年以前）形而上学阶段（1300—1800年）实证阶段（1800年以后）（2）科学的任务在于发现一切事实和现象的规律，研究应遵循从简单到复杂、从普遍到特殊、从无机到有机的原则。据此他把科学分为数学、天文学、物理学、化学、生物学和社会学六个学科，社会学被认为是最复杂的学科而被放在最后。在孔德这里，社会第一次成为科学的研究对象。（3）孔德最初把社会学命名为“社会物理学”，认为所有的现象都服从于不变的自然法则，所以需要采用自然科学的法则来研究。他把社会学分为社会静力学和社会动力学，前者研究社会秩序，后者研究社会进步和变迁。（4）孔德为社会学确立了实证主义的研究方法：观察法、实验法、比较法和历史法。此外，孔德也注意到了教育对协调社会各部分的重要作用。

二、斯宾塞的有机论和进化论斯宾塞是19世纪英国的社会学大师，在借鉴孔德思想的基础上实现了一定的继承与超越。他对社会系统本质的研究视野广阔，具有深邃的洞察力，为社会系统结构和动力学做出了卓越的贡献。斯宾塞的主要著作包括《社会静力学》《心理学原理》《综合哲学》《生物学原理》《社会学研究》《社会学原理》等。斯宾塞把社会类比为一个有机体，可以进行自我管理和自我协调；同时，他认为社会与物种进化一样，也是处在由简单向复杂的自然进化过程之中的。前者即著名的社会有机论，后者即著名的社会进化论。斯宾塞用一个简单的基本原则解释了所有的进化，即事物是从简单的、无组织的状态发展到复杂的、组织化的状态的。根据这个原则，斯宾塞运用一个进化模型来分析人类社会的发展，其进化阶段的观点包含了详细的功能分析的模型。斯宾塞的社会进化理论及其提出的“分化”概念等对现代功能主义理论产生了巨大影响，他的理论体系恢宏庞大，其影响所及横跨欧美亚众多国家。此外，斯宾塞还是一个教育学家，著有《教育论》，他提出的“教育准备说”与其进化论思想息息相关。事实上，他的进化论思想构成了他教育思想的理论基础，如他认为施教的根本原理是教育内容和方法的安排必须配合能力的演化次序和活动方式他的进化论思想在《教育论》的“智育”“德育”“体育”三章中都有所体现。三、涂尔干的教育社会学思想法国社会学家涂尔干是功能理论最重要的先驱者之一。涂尔干深受法国学术传统的影响，也回应了德国和英国的社会学思想，圣西门、孟德斯鸠（Montesquieu）、卢梭、孔德、托克维尔（Tocqueville）、斯宾塞以及马克思等人的思想都影响了涂尔干。涂尔干沿着孔德开辟的实证研究路径，力求使社会学成为一门科学，被认为是社会学和教育社会学真正的奠基人。涂尔干的教育著作主要包括《教育与社会学》《道德教育》《教育思想的演进》等。以下是对涂尔干教育社会学思想的简单介绍。1.教育是一种社会事实涂尔干把社会事实作为社会学独特的研究主题，力图论证社会学学科的合法性，使社会学成为一门相对独立的学科。他提出：“一切行为方式，不论它是固定的还是不固定的，凡是能从外部给予个人以约束的，或者换一句话说，普遍存在于该社会各处并且有其固有存在的，不管其在个人身上的表现如何，都叫作社会事实。”“教育在起源上和功能上都显然是一种社会事实，与其他科学相比，教育学更紧密地依赖于社会学。”涂尔干的经典研究展示了教育社会学研究的范例，他强调不同时期、不同地方的教育都与其社会制度、价值观、道德信仰等密不可分。2.教育的功能在于使年轻一代系统地社会化涂尔干认为，教育的目的在于社会化，在每个人身上塑造“社会我”，这与他强调社会集体意识促进社会整合的观点具有密切联系。在涂尔干看来，“教育是年长的几代人对社会生活方面的尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励和发展，以适应整个政治社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。教育使个体内化社会共识、认同社会共享的价值观，从而促进社会整合，维持社会系统的健康运转。这种理论对20世纪功能主义教育理论产生了重要影响，帕森斯等人继承和发展了这种理论。3.通过道德教育促进社会价值共识的形成道德在涂尔干的社会理论中处于非常重要的位置，被认为是社会和谐运作的重要基础；同时，他强调了道德教育的重要性，认为公共学校是进行道德教育的重要场所。涂尔干倡导一种道德科学，主张对道德事实进行社会学的实证研究。涂尔干认为，现代社会道德包括三个基本要素——纪律精神、集体精神和自主精神，并重点论证了如何在学校中开展道德教育活动。涂尔干所倡导的是一种超越宗教教育的“纯粹理性主义的教育”，以创造一个道德统一体，促进社会的健康和谐发展。四、帕森斯的分析功能主义美国社会学家帕森斯是功能理论的领袖人物，其思想深受涂尔干、韦伯等人的影响。他构建了恢宏庞大的思想理论体系，为功能主义理论在20世纪50年代成为社会学的主导性理论做出了重要贡献。帕森斯的理论体系有社会系统理论、模式变量理论、社会行动理论等，主要著作有《社会行动的结构》《社会系统》等。在《社会行动的结构》一书中，帕森斯提倡用分析的实在论来建立社会学理论。“作为与虚构论相对立的观点，它认为至少有某些一般科学概念不是虚构的，而是充分‘把握了’客观外部世界的某些方面的。这里所说的分析性概念就是这样的概念……这些概念不是与具体现象相对应的，而是与具体现象中那些能在分析上与其他成分分开的成分相对应的。”在教育社会学领域中，帕森斯的研究主要体现在《现代社会制度》一书和《作为一种社会体系的班级》一文中，其理论要点可归纳如下：第一，在帕森斯建构的社会系统理论中，教育执行社会化和选择两种基本职能。第二，在《现代社会制度》一书中，帕森斯提出，一场改变当代社会整体结构的“教育革命”已经发生，虽然教育机会已经实现极大均等，但家庭、能力、动机等因素造成了教育成就的较大差异，带来了新的不公平。然而，教育却可以通过社会化过程将这种不公平合法化。第三，教育通过社会化功能和选择功能，有助于形成价值共识，以及维护社会秩序。第四，帕森斯提出的AGIL分析模型［任何行动系统都必须满足四个功能要求，即适应（adaption）、目标达成（goalattainment）、整合（integration）和潜在模式维持（latencypatternmaintenace）］可以用来对教育系统及教育分支系统进行理论分析，这一模型在功能主义学派中具有很大影响。五、默顿的中层理论默顿作为帕森斯最杰出的学生，是功能理论的另一位重要代表，他的中层理论、功能分析以及越轨理论等为功能主义做出了重要贡献，其代表作是《社会理论与社会结构》。默顿的中层理论“强调社会学应研究有经验材料支持且范围有限的社会现象，其目的在于对某一类范围有限的社会事件做出解释”。不同于帕森斯的宏大理论，中层理论是以有限的假设为基础。默顿把涂尔干的《自杀论》和韦伯的《新教伦理与资本主义精神》作为中层理论的典型例子，“主张社会学应有明确界定的操作化概念（用以说明有限范围的现象之间的协变关系），通过对诸如青少年犯罪、革命、种族对抗、都市化以及社会流动等经验性命题进行功能主义研究，最终导致抽象层次更高的理论体系的建立”。在其功能分析范式中，默顿区分了功能与反功能、显性功能与隐性功能。“寻求社会行为的反功能意味着关注对事物的既存秩序构成挑战的社会生活的特征”。“显性功能是指特定类型的社会活动中的参与者所知晓并意欲的那些功能，而隐性功能则是指参与者未曾意识到的那些活动后果”。反功能或负向功能、显性功能和隐性功能、替代功能等概念也促进了人们对教育功能的认识：教育不仅具有正向功能，而且具有负向功能，既有显性功能，也有隐性功能。六、卢曼的系统功能主义功能理论经过帕森斯和默顿的发展，在20世纪50年代成为社会学的主导性理论。该理论在之后的发展过程中也受到了多种批评，特别是在20世纪60年代末受到了冲突理论的冲击。20世纪80年代中期，美国和德国则出现了新功能主义的理论发展趋势，代表人物有亚历山大（Alexander）、斯梅尔塞（Smelser）和卢曼（Luhmann），其中卢曼的系统功能主义对教育社会学的影响较大，其社会系统论启发了教育社会学中的“新社会系统理论”。卢曼认为，“无论什么时候，只要几个人的行动都有意义地互相联系，并且他们这种特定的联系，使其与周围的环境区分开来时，我们就可以讨论一个‘社会系统’了”。而“只要个体行动有意义地相关或联系，并利用功能机制的选择将其与时间、物质和符号环境区分开来，社会环境就存在了。在这一过程中，便会产生三种基本的社会系统类型：互动系统、组织系统、社会系统”。根据卢曼的理论，功能分化是现代社会的特征，功能分化“环绕着社会层面的某些特定的功能，将沟通过程组织起来”，“社会分化为各个不同的功能次级系统，每个功能系统彼此间是相互依赖的，且所有必要的功能，如政治、经济、科学、法律、宗教、教育等，在社会中都必须被完成”。在功能分化的现代社会中，教育是一个不可或缺的功能系统，个体通过教育获得进入其他功能系统的能力，教育“为功能分化的社会储备了具有各种社会沟通能力的个人，也使社会系统的沟通具有更多的可能性。因而，在卢曼的社会系统理论体系中，教育具有一种能够深入地影响其他功能系统沟通运作的效应”。第二节冲突理论功能理论在20世纪50年代和60年代前半期的形成和发展是与其社会背景分不开的，当时的社会总体上呈现安定平和的状况，欧美各国致力于发展经济、提高科技水平、增强国力，在教育上则强调教育机会均等、培养人才、开发人力资源。到了20世纪60年代后半期，社会状况动乱多变，各种冲突频频发生，强调和谐的功能理论解释力下降，多种社会学理论开始形成，首先对功能理论提出挑战的是冲突理论。与功能理论不同，冲突理论倾向于把社会看作一个竞技场，不同群体为了各自的利益争夺有限的社会资源。冲突理论内部也存在着不同的观点，但基本观点可以总结如下：第一，冲突在社会生活中是普遍存在、不可避免的；第二，社会群体之间的冲突与斗争导致了普遍的社会变迁；第三，社会关系存在强制性，社会是通过强力统治来维持的，而不是通过共享价值观结合在一起。

冲突理论的主要代表人物有马克思、韦伯、齐美尔（Simmel）、米尔斯、科泽(Coser)等。20世纪60年代之后，一些主张冲突理论的教育社会学家研究了教育中的冲突、变迁和强制等问题，主要代表有鲍尔斯、金迪斯、柯林斯、威利斯(Willis)等。一、马克思的社会冲突理论思想马克思出生于德国，是社会学中冲突理论的创始人之一，其思想理论博大精深，对社会学、哲学、经济学等多个学科领域都具有重要影响。马克思强调实践哲学，用历史唯物主义的观点来解释人类社会的发展进程，强调经济因素在社会变迁中的重要性，认为它们决定了人类生活和社会冲突的性质。在马克思的著作中可以发现比较明显的冲突理论的要素。首先，马克思认为人类有一个本质特性和清楚明确的利益；其次，根据不同社会集团的利益冲突来分析历史和当代社会；最后，关注意识形态的本性与其倡导者利益勾连的关系，认为时代的观念反映了统治阶级的利益。

马克思的理论体系对教育研究的影响是深刻、复杂、多元的，在马克思理论的基础上，社会阶级冲突理论被应用于教育研究中，教育过程中的不平等现象得到关注，研究发现中上阶级学生的学业成绩往往高于劳工阶级，学校的中立性受到质疑；课程的阶级性、教师的异化、劳工阶级学生的反学校文化、教育不公平等一系列问题日益受到重视。沿着这条学术线索，进入20世纪70年代，新马克思主义逐渐发展起来，以美国的鲍尔斯和金迪斯为代表，他们的主要观点反映在《资本主义美国的学校教育》一书中。他们主张“直接再生产理论”，认为资本主义不平等的社会结构通过学校教育实现了“复制”。到了20世纪70年代末80年代初，新马克思主义内部形成了新的分支学派——抵制理论，以吉鲁（Giroux）、艾普尔、威利斯等人为代表。抵制理论认为，直接再生产理论对学校生活的分析过于简化，忽略了学校生活中的斗争与矛盾，主张“学校和学生文化是相对自主的，学生经常创造性地适应环境，学校生活充满抵制、冲突与斗争，文化和社会再生产是在沿着或透过抵制的过程中间接地发生的”。20世纪80年代之后，抵制理论在新马克思主义教育社会学中占据越来越重要的地位。二、韦伯的理解社会学韦伯是与马克思、涂尔干齐名的德国著名社会学家、哲学家，他的研究开创了社会学新的研究领域和方法。韦伯的著作主要包括《新教伦理与资本主义精神》《经济与社会》等。韦伯对科层制、社会分层、权力统治、社会行动理论以及社会学方法论等方面的研究贡献极大，其影响渗透了整个现代社会学。韦伯认为，社会学是“一门解释性地理解社会行动并对其进程与结果进行因果说明的科学”。韦伯关注个体的社会行动，强调对社会行动的解释性理解。而社会行动之所以是可理解的，是因为个人赋予其行动的主观意义是可以理解的。因此，韦伯的社会学理论被称为“理解社会学”。韦伯创立了一种新型的冲突理论，涉及科层制、阶层文化冲突、地位群体、权力关系等内容，他认为不同群体间的权力关系形成了基本的社会结构，个人的地位反映了其在群体中的阶层。社会群体中的权力关系和利益冲突对教育系统有着重要影响，传递特定的“地位文化”成为学校中的主要活动，“局内人”通过学校教育加强了其地位文化，而“局外人”则在学校中面临着重重障碍。虽然韦伯没有系统论述教育问题的著作，但是其社会行动理论、科层制、合法性理论、社会阶层文化冲突以及社会学分析方法等思想已经对教育社会学的研究产生了重大影响，并形成了教育社会学的新韦伯主义(NeoWeberism)。新韦伯主义借助韦伯的理解社会学研究方法论，把个体的行动置于其社会环境之中，力图通过解释个体行动的主观意义，阐明宏观和微观两种社会过程。新韦伯主义既关注个体之间的互动，个体的行动及其意图、目标、情境定义，也关注社会制度对个体互动和行动的影响，主张对教育活动的分析要与社会过程相结合。新韦伯主义的主要代表人物有柯林斯、金（King）、阿切尔(Archer)等。三、齐美尔的形式社会学齐美尔强调对社会交往形式的研究，其社会学理论一般被称为形式社会学。齐美尔对人际关系的形式以及交换形式充满兴趣，在他看来，个人和群体之间的联系和冲突事实上是紧密联系在一起的。齐美尔认为，社会是由许多相互交织的冲突整合而成的，在这个社会中，处于不同关系中的人互相抗衡，由此产生了另一条冲突理论的理论路径，即社会联系和互相依存的程度不同影响了冲突的本质。他认为，合作与冲突是社会交往的主要形式，社会冲突的存在是必然的。但他并不像大多数社会学家那样，认为冲突必然会给社会带来消极影响，相反他认为，社会冲突对于社会整合和稳定具有一定的积极功能，这一思想直接影响了现代冲突理论的倡导者、美国社会学家科塞。四、科塞的功能冲突主义科塞在一定程度上继承和发展了齐美尔的思想观点,他关注“冲突网络”的研究，其代表作是《社会冲突的功能》。通过批评功能主义忽视冲突和批评冲突理论过分强调冲突的后果，科塞确立了自己的理论贡献。他借助齐美尔的观点——冲突提高了社会系统或至少是社会系统的关键部分的整合能力，建构了自己的基本观点：(1)冲突源于系统各部分之间的均衡被打破；(2)不均衡的部分之间会发生各种形式的冲突；(3)冲突会导致系统暂时的再整合；(4)这种再整合会提高社会系统结构的弹性，从而提高社会系统的应变能力。科塞提出了社会冲突的三个根源：结构性根源、物质性根源和非物质性根源。在他看来，社会冲突是各种因素交互作用的结果，而不是团体利益对立的产物，冲突是社会的常态，但他并不认为冲突对社会只有负面作用，他认为冲突与社会整合和社会稳定并不是矛盾的，冲突在某些情况下还有积极的功能。为了消解冲突的消极作用，发挥冲突正功能的社会效用，他还提出了“安全阀理论”：社会通过安全阀，能够化解社会中敌对的情绪，消除心理紧张，避免灾难性冲突的出现，实现社会系统的均衡与和谐。另外，科塞论述了社会冲突与社会弹性之间的关系：社会的灵活性越大，越允许冲突的存在，则冲突的性质未必会很严重，社会稳定度反而更高；而社会越僵化，越不允许冲突存在，则一旦发生冲突，容易导致严重的社会危机，社会稳定度反而更低。五、柯林斯的社会冲突理论美国社会学家兰德尔·柯林斯吸收了众多社会学前辈的思想理论。作为一个新韦伯主义的冲突理论者，他受马克思和韦伯思想的影响,吸收了涂尔干的理论，而且微观社会学的米德、舒茨、戈夫曼等人的思想也对他产生了一定的影响。柯林斯研究兴趣广泛，在教育社会学方面的作品主要有《文凭社会：教育与分层的历史社会学》《教育分层的作用和冲突论》等。柯林斯认为，人们总是采取各种行动以追求财富、权力和声望等社会稀缺资源，因而社会冲突将会一直存在。在教育领域，柯林斯用社会冲突和支配过程来解释教育在社会分层中的作用：第一，教育是各身份团体之间相互斗争的工具。社会生活犹如一个各身份团体相互斗争的竞技场，学校教育的发展适应了斗争的需要。第二，当代社会正在经历着“文凭主义的兴起”与“文凭危机”。一方面，文凭既是个体求职的重要条件，又是个体发展职业机会的严重束缚；另一方面，越来越多的人取得了越来越高的文凭，同时由于好职位总是少数的，所以产生了文凭膨胀与文凭贬值的现象。第三，关于国家科层制与教育的关系，他认为存在着不同类型的教育，每一种类型都有其决定条件。第四，社会是一个充满冲突的文化市场，教育的内容和结构由文化市场的需求决定，学校的主要活动是传授特殊的身份文化。第三节互动理论互动理论作为一种关注个体行为的社会学理论产生于20世纪30年代。功能理论和冲突理论从宏观层面分析了教育与社会的联系，而互动理论则强调从中观或微观层面分析教育情境中的个体行为与人际互动。互动理论注重人际互动的主观方面，强调人与人之间的符号互动对于个人人格、社会结构形成的重要作用。这一理论的基本内涵是：

强调个体的主体性和个体间的互动行为，认为社会是由互动着的个体构成的，个体之间的交互动作或反应的过程构成了社会互动；事物本身不存在客观意义，意义是个体在互动过程中根据对其的理解而赋予的；个体在互动中形成和发展自我概念。教育学者把互动理论引入教育过程，开始关注教育情境中各群体内部或群体之间的互动，比如学生群体之间、师生之间乃至教师和校长之间的相互作用，探讨如何建立起一种良好的校内秩序。很多社会学家对互动理论的形成和发展做出了重要贡献，互动理论在形成和发展过程中，出现了众多的理论流派，其中比较有代表性的有象征互动理论、拟剧论、俗民方法论和角色理论。以下简要介绍互动理论的代表人物库利（Cooley）和米德，并简要梳理这几种理论流派的基本特征。一、库利的“镜中我”理论库利是20世纪初美国著名的社会学家和社会心理学家，也是互动理论的先驱，代表作是《人类本性与社会秩序》。库利对互动理论的主要贡献在于提出了“镜中我”的概念，促进了“自我”概念的发展。库利认为，社会是由个人和集体两方面构成的整体，个人和集体都需要通过心理沟通发挥其功能，二者相互参照，不可分离。他认为，心智并不是客观不变的，而是个人与社会互动的产物。由此，他提出了“镜中我”的概念，即自我是人与人之间互动的产物，互动中的每个人就像一面镜子，能够照出面前的人的形象。我们从他人对自己的反映（评价、态度）中认识到别人怎么看待我，从而在这种不断的社会互动中发展自我概念。库利关注到了“自我”是在与他人的互动中形成与发展起来的，个体的自我观念是在与他人的交往中形成的，一个人对自己的认识实则是他人对自己看法的反映。“镜中我”的概念，强调了个体与社会之间的稳定联系，即个体如何存在于群体之中，群体如何作用于个体。二、米德的互动理论米德是20世纪初美国著名的社会学家、社会心理学家，也是互动理论的奠基人。米德吸收、融合并重新组织了詹姆斯（James）的“自我分为主我和客我”的概念、库利的“镜中我”的观点和杜威的“心智是在社会环境中产生并在互动中发展”的观点，以自己独特的视角重新诠释了这个理论，形成了互动理论流派的最初思想来源。米德在其代表作《心灵、自我与社会》中提出了“自我”“心智”等核心概念，揭示了“主我”与“客我”、个体与社会的相互关系。米德认为，自我分为“主我”和“客我”，“主我”是作为意识对象的独立个体，“客我”则是通过角色扮演而形成的社会中的自我。社会不是一成不变的，而是随个体间的调适性互动而动态变化的，“社会互动”是心智和自我发展的表征。“心智”能用符号来表示环境中的客体，符号互动是人类社会所独有的互动方式。当一种符号对发出者和接收者具有共通的普适性意义时，它就是“有意义”的，它能增强个体间互动的有效性，能够促使人们在更精确的层面上交流，从而提高彼此适应的能力。三、布鲁默的符号互动论美国社会学家布鲁默（Blumer）正式提出了“符号互动论”这一概念，符号互动论也被称为象征互动论，形成于20世纪30年代。美国社会心理学家米德的《心灵、自我与社会》一书的出版对这一理论的形成产生了重要的影响。20世纪60年代以后，布鲁默、齐美尔、库恩、西布塔尼等学者进一步发展了这一理论。符号互动论认为，人是具有象征行为的社会性动物，其象征行为则是一个积极的、创造性的过程，并对理解现实社会生活有着重要意义。符号互动论的一个核心观点是强调“意义”在社会互动中的重要性，即人是根据“意义”来行动的，而意义的产生与对意义的解释则是在互动过程中进行的。形成互动的前提是互动双方有着相似的生活背景，对语言、文字有着共通的理解。布鲁默在1969年出版的《符号互动论：观点与方法》一书中，对这一理论做了系统的解释。他认为，人类是有意识和反应能力的行动者，个体正是在社会活动中解释他人的行动，并据此采取相应的行动，而这个解释沟通的过程即“自我标识”。可见，符号互动论关注的是人的内在思想与其社会行为之间的相互作用。个体在社会互动过程中，根据自身对事物的意义的理解和解释做出反应，而且人对事物意义的理解并不是一成不变的，而是随着社会互动过程而动态变化的。

四、戈夫曼的拟剧论美国社会学家戈夫曼提出了拟剧论，这一理论借戏剧中的各个元素来类比人们的日常生活实践，以此来研究和解释人们的日常生活。戈夫曼认为，社会是一个大舞台，而社会成员则是舞台上的表演者。人与人之间的互动则是个体伪装真实的自己、戴着面具表演的过程。人们在不同的舞台进行不同的表演，更关心的是如何塑造一个能被众多观众所接受和认可的角色。戈夫曼提出了“前台”和“后台”的概念，“前台”即人们戴着面具表演的舞台，“后台”则是人们为表演做准备，或者掩饰前台不能表演的东西的场合。面具实则是同社会公认的价值、规范、标准相一致的前台行为或者角色行为。戈夫曼认为，社会是一个大舞台，而社会成员则是舞台上的表演者。人与人之间的互动则是个体伪装真实的自己、戴着面具表演的过程。人们在不同的舞台进行不同的表演，更关心的是如何塑造一个能被众多观众所接受和认可的角色。戈夫曼提出了“前台”和“后台”的概念，“前台”即人们戴着面具表演的舞台，“后台”则是人们为表演做准备，或者掩饰前台不能表演的东西的场合。面具实则是同社会公认的价值、规范、标准相一致的前台行为或者角色行为。拟剧论强调的是个体间的互动秩序，而个体间的互动秩序或社会际遇其实受制于更宏观的社会背景；研究的焦点在于“自我”的塑造和“面子”的表现、行动过程的建构、互动的策略性本质、人际交往的谈话和仪式的意义以及对情境范围的界定。戈夫曼非常强调语言结构，他运用戏剧语言对人们之间的相互交往进行了社会学分析，肯定了宏观社会体系和社会结构对个人行为的制约性与限制性。伍兹和很多学者大都引用戈夫曼的观点来研究学校和课堂中的际遇与互动。五、加芬克尔的俗民方法论美国社会学家加芬克尔（Garfinkel）是俗民方法论的奠基人，俗民方法论也称常人方法论或本土方法论，该理论的主要代表人物还有萨克斯、谢格洛夫、特纳等。俗民方法论聚焦于个体在日常生活中的实践活动和交互作用，并对此进行直接经验性研究。俗民方法论的核心概念是“反身性”，即认为社会学应该致力于研究日常生活世界中的实践活动，而实践过程中的行动、说明、场景之间存在复杂的辩证关系，它们互为条件、相互建构，从而使实践行动具有反身性。例如，人们根据自己的动机采取行动，并且对行动的过程和指向性进行监控和理论化理解，从而使自己的行动表现出目的性，这就是行动的反思性监控。人们在行动过程中可能会出现一些意外的结果，而这些结果又成为下一个行动的前提，发挥影响作用。可见，人的行动与社会互动具有持续性和复杂性。俗民方法论强调日常生活中个体间的微观互动过程，强调对行为者主观意图的理解和个人情境的释义。六、哈格里夫斯的角色理论角色理论强调社会关系对个体行为的重要影响，研究个体在社会中的角色地位及角色期望是如何影响其态度与行为的。与所有互动理论一样，角色理论同样强调自我的概念，并将它作为影响情境定义、对他人的刻板印象和角色扮演的中介。英国学者哈格里夫斯（Hargreaves）在《人际关系与教育》一书中提出了“自我”和“角色”的概念。他采用“符号相互作用”理论来分析“自我”的概念。在他看来，自我是通过与他人的相互作用培养起来的。自我是一种反身性的东西，它既是主体又是客体。在互动中，个体倾向于按照其他人对自己的反应做出反应，获得自我。互动中的个体由不同的角色构成，不同角色的成员承受着来自他人不同的期望，但同样也对他人有着不同的期望。标签理论是角色理论中非常重要的一个理论。哈格里夫斯曾用标签理论分析教师与学生的关系，认为学生自我的形成是基于老师和同学对他的期望和评价。例如，某位学生如果反复被告知他很愚蠢，他会一事无成。他可能会接受这种标签——这样“一个自我实现的预言”就成了其自我概念的一部分，并依照标签所暗示的来表现。借助标签理论，可以更好地理解人际互动如何促进了个体“自我”感觉的形成。在学校里，正是师生之间、同学之间、父母与孩子之间的互动影响着学生的自我感觉，塑造了学生对自身能力、智力、成绩、兴趣程度等的感受。标签理论与心理学上的“期望理论”相结合，说明了学业成绩的好坏部分取决于教师的期望。大量研究证明，学生的学业成绩不仅仅是学生天赋能力的问题，而且不可避免地同教师有关。学生在学校的表现以及他的学习成就，也许不是学习的结果，而是“贴标签”的结果。一旦学生被贴上标签，就会形成一种“自我指认”，就会按照教师的期望去行动并达到教师“期望”的结果。第四节批判理论和“新”教育社会学批判理论是20世纪70年代兴起的一种激进教育社会学理论，研究焦点是作为统治阶级压迫形式的教育。弗莱雷（Freire）的著作《被压迫者的教育学》是关于教育不平等的里程碑式著作，推动了批判教育学运动。

批判理论的主要特征是：

否定实证主义及其研究方法，认为任何社会事实都经过人的建构，不可避免地包含着人的主观性和价值判断，不能以完全中立、客观、定量的实证主义方法去研究；以“利益”为焦点，寻求社会“启蒙”和解放，揭露社会的不平等，启发不同群体关注自身的利益、权力与地位，并指导人们摆脱束缚，获得“解放”；文化是批判理论研究的重心，认为统治阶级通过文化这种隐蔽的方式巩固和维持现有的阶层制度；心理分析是批判理论的重要基础，引用心理分析的人格分裂概念，揭露社会分裂、冲突的原因；强调理论家的作用在于改造、变革现实社会。尽管批判理论有众多的理论观点，但其核心是通过揭露“制度霸权”“文化霸权”对社会不平等的制造和复制，启蒙人的自觉、反抗的意识和能力，以获得自由和解放。所谓“霸权”即特权阶层通过行使权力的各种机构，尤其是政治、司法和教育制度，来维护其统治地位。“新”教育社会学是教育社会学中发展出的一股新潮流，于20世纪60年代晚期到70年代早期起源于英国。1970年英国社会学协会大会的召开标志着“新”教育社会学的真正产生。一些社会学者开始把符号互动主义、现象学和民族方法学与马克思主义社会学和知识社会学相综合。其最重要的方面是，它主要运用质的研究方法研究课堂互动、课堂语言和课程——被认为是最后一个被社会学研究长期忽视的领域。“新”教育社会学主要关注微观现象，打破了结构功能主义理论长期垄断教育社会学理论界的局面，批判了该理论并提出了自己的方法来替代宏观方法。一、伯恩斯坦的符码理论伯恩斯坦是20世纪英国著名的教育社会学家，他提出的符码理论为研究教育不平等问题提供了一个崭新的研究视角。他对语言编码和学习进行研究，认为教室情境中的符号与意义可能存在不平等因素。随着研究的深入，伯恩斯坦开始关注各种教育过程中知识被赋予价值、分类和控制的方式。伯恩斯坦最重要的思想是根据语用习惯和表达方式把语言编码区分为“限制性”语言编码和“精致性”语言编码。在他看来，限制性语言编码主要存在于下层阶级的语言之中，较为简单、含蓄，对意义和背景因素的表达常有许多模糊的地方，而精致性语言编码主要存在于中上层阶级的语言之中，较为清晰、完整和独立。在学校教育中，精致性语言编码占绝对主导地位，与中上层阶级儿童的生活经验之间存在着同质性，因此中上层阶级儿童比下层阶级儿童更容易适应学校教育，下层阶级儿童在学校教育中处于不利地位，从而导致学生之间的学业成绩差异。伯恩斯坦终其一生的研究目标就是“避免工人阶层教育潜能的浪费”。他对社会、学校和个体的关系进行了分析，并说明这些关系如何导致了社会不平等。伯恩斯坦认为，对学校互动性教育过程即微观层面的分析应置于社会结构这一宏观背景之下。家庭的阶层地位决定着其话语模式，而话语模式反过来又固化了其社会阶层。在他看来，造成学生学业成绩差异的不是学生个体或家庭，而是学校教育表象下隐藏的不平等。二、布尔迪厄的再生产理论布尔迪厄是20世纪法国著名的社会学家，最重要的理论贡献是提出了社会再生产理论，这一理论兴起于20世纪60—70年代。过去人们认为，下层阶级儿童的学业失败是因为个体在智力、语言、学习动机等方面的差异，所以研究关注的重点是儿童本身。随着再生产理论的出现，研究的焦点逐渐转向学校制度、家庭背景、社会阶层等外在影响因素。布尔迪厄运用经济学方法分析社会各阶层及个体所拥有的文化，把文化当作一种可以量化的商品，提出了文化资本的概念。文化资本以三种形式存在：工具的状态、客观的状态和体制的状态。他认为，文化资本是个体在社会中由遗传而得的一种可以促成教育成就的“语言与文化能力”。文化资本在人口中的分布是随阶级的不同而定的。来自中上阶层的孩子拥有更多的文化资本，这有利于其在学校取得更高的学业成就及在职场上拥有较高的地位。因此，学校教育并不能改变社会不平等的现状，而是通过文化资本维持和再生产现有的社会阶层，社会不平等的种种事实也因此得以合法化。三、哈贝马斯的批判理论哈贝马斯是20世纪德国著名的社会学家，是法兰克福学派第二代代表人物。他的批判理论源自对政治学的分析。他认为古希腊人用政治学培养特质和追求公平生活，真理与美德、方法与目的都融于一体，但技术理性逐渐造成了它们的分离，政治学成了寻求统治的有效方法的技术。因此，哈贝马斯提出了沟通理性的概念，他建构了新的批判理论，试图通过沟通行为的理性化解决社会面临的诸多危机，促成一个自由公平的社会。哈贝马斯的批判理论以交往理性为理论基础，综合了韦伯的理性道德理论和涂尔干关于自然民主“生活世界”的理论，充分体现了哈贝马斯对社会学理论的综合。他强调人与人之间的交互关系和相互作用。同时，他打破了科学界限，把哲学与社会学、心理学等学科有机结合在一起，致力于解决人们所关注的现实问题。四、扬的“新”教育社会学扬（Young）是英国社会学家和教育理论家，是20世纪70年代英国知识社会学的主要代表人物。1971年，扬在《知识与控制：教育社会学新探》中首次提出教育知识社会学这一研究范畴，他把知识本身作为研究的焦点，指出教育传递的知识并非客观中立的、社会共同持有的价值标准，知识本身是带有政治性的，是统治阶级强加给权势较小的人们的。他认为，学校教育内容的选择、确定与组织的过程是基于对知识的偏见而建立的，即抽象的学术性知识优于常识和日常知识。而学校教育的过程则是学术性知识的分配过程，对于高阶层地位的学生来说，这些知识更容易理解；对于低阶层地位的学生来说，这些知识则较难理解和接受。但是，学校强加给学生的知识观却是，那