教师在培养孩子的学习动机中所发挥的作用 论文

教师在培养孩子的学习动机中所发挥的作用作为一名小学数学教师，从教整整六个学年了，这期间在感受到自己不断成长的同时，也遇到了不少的“麻烦”。我说的这些“麻烦”就是在教育教学中遇到的一些问题。比如有些孩子上课注意力就是不能集中，有的孩子就是对语文、英语感兴趣，一看到数学就害怕；有的孩子在课堂上和在课间的表现判若两人；有些学生平时成绩不错一到考试就“熄火”。通过这几年的教学实践加上不断的理论学习，我想从学习动机这个方面来阐述我的一些观点。我觉得要想有效地解决以上这些“麻烦”，我们需要认真的了解隐藏在这些“麻烦”背后的各种学习动机因素，然后再采取对应的措施来激发孩子们的学习动机，从而实现教育教学目标。学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。学习动机可解释引发、定向与维持学习行为的原因。例如，一名三年级学生的数学书本知识掌握的得还行，可是有一天她的叔叔带她在路边散步，叔叔问她：”已知这条路的右边有21盏路灯，每相邻两盏路灯之间有4棵树，你知道一共有多少棵树吗？”这位同学想到了一一间隔排列，但是她发现和书本上的一一间隔排列又不相同，她嘴里支支吾吾，抓耳挠腮。这时叔叔告诉她先利用一一间隔排列算共有多少个间隔，再用间隔数乘4即可得到答案。这名学生这才发现自己光会学数学书本知识而不会在现实生活中变通着去运用。非常强烈的羞耻感促发她学好数学的行为。于是她每天除了认真听课完成练习之外，更加注重在生活中去运用数学知识。这样日复一日，年复一年，她的数学成绩稳步上升，直至在班级名列前茅，她也因此真正爱上了数学学习。这个例子恰好说明了学习动机能驱动学习，学习又能产生或增强后续学习的动机。学习动机涉及到很多因素，主要有学生个体因素和情境因素。教师作为一种情境因素，在课堂教学中起到主导作用，对孩子学习动机的影响是毋庸置疑的。通过这几年的教学实践和理论学习，我想从教师这一因素对学习动机的影响来谈谈我的一些观点。作为教师，课堂上我们提问题、布置任务是少不了的。我们在给学生布置学习任务的时候应注意适当的降低任务的风险性(可能失败的概率)和模糊程度(预期的答案是否明确)，这对维持学生的学习动机是有帮助的。不少老师爱采用复杂的问题，他们认为这样学生会更愿意去思考和解决问题。其实这样的话就需要老师们更多的指导了，不然如果孩子们觉得回答问题失败的可能性非常大，或者预期的答案不够明确的话，他们就会感到困惑和泄气，久而久之他们便会失去学习兴趣。例如，在给三年级的学生教学利用"铺地锦"计算两位数乘两位数的方法的时候，我们应亲自在黑板上画方格以及确立两个乘数在方格上的书写位置，然后再引导学生如何去计算以及乘积的书写位置，最后确定乘积是多少。这一过程是需要我们亲自示范的，如果就让孩子自己去阅读去探索的话，相信对于大多数孩子来说的话，掌握这种算法是比较困难的。其次，任务难度应该具有区分效度，题目太难或者太过简单都会导致学生之间的差异不显著。我们既要使学生感到，想要取得好成绩是可能的，但也不是轻而易举就能得到的。如果孩子们认为不需要任何努力就能取得成功或者认为不论怎样努力也肯定不能成功，他的学习动机就会处于低级的水平。最后，我认为应在课堂教学中应多采用真实性的任务，如果让学生记忆他们很少用的定义，或者学习只有在考试时才出现的东西，或者复习他们已经理解的功课，他们的动机就会减弱。但是如果任务既是真实的、有趣的，又是有意义的，就能促发他们强的学习动机。在带领学生学习1平方米是如何定义后，我问了“你知道1平方米有多大吗？”这个问题。有的同学回答边长是1米的正方形那么大。我接着问了“1平方米的地面大约能站多少名同学？”这个问题。有的说4个，有的说5个，有的说7个。通过现场验证，原来1平方米的地面能十几个学生，这大大出乎了同学们的意料。通过这样有趣的活动使学生体会到解决问题不能光凭猜想，很多时候是需要我们去亲自验证的，孩子们不仅在轻松愉快的氛围中掌握到知识的同时，他们的学习动机也被激发了，他们会更加喜欢数学课堂，愿意主动去探索数学获得知识。在孩子们完成学习任务后，老师们在给予的评定时应注意以下几点。除了给予等级评定外，还应针对学生的个体差异给予顺应性的评语。不能只给等级或者同一等级的评语给的完全相同，评语一定要反映每个孩子的实际情况。我刚开始从教的时候，因为经验不足，批改作业只划等级，并没有给予顺应性的评语，后来通过自己的不断学习以及向有经验的教师请教，除了给予学生的作业评定等级外，还根据每个孩子的实际情况给予了顺应性的评价，这样效果是明显的。另外一个就是反馈了，反馈必须要及时，并且保证学生能听得懂我们的反馈语言。这样他们就会对自己的学习结果有更清晰、深刻的了解。这会促使他们及时改正学习中出现的错误以及后续应进行哪些针对性的练习，进而促进他们进步以及进一步增强学习动机。大家可以对比一下以下针对同一个学生的两种反馈，你们觉得哪种对学生的影响更大些呢？“这次数学考得不错，有进步！”“这次数学取得了很大进步，特别是解决问题这方面，让老师看到你是一个很爱动脑筋的孩子，动手操作也很了不起，做到了既正确又规范整洁，要是在做混合运算能够更细心点的话那就更完美了，老师期待着你取得更大的进步，加油哦！”很明显第二种更有利于激发孩子的学习动机。奖励和惩罚对于我们来说再熟悉不过了，当我们对学生的成绩或态度表示肯定时我们常常会使用奖励，当我们对学生的成绩或态度表示否定的时我们常常会使用惩罚。如果我们能正确的运用奖励和惩罚的话，对激发孩子学习动机是非常有帮助的。可能很多人都觉得表扬与奖励比批评和指责更有用。但教育实践证明，奖励可不是万能的，外部的奖励很有可能会削弱孩子的内部学习动机。所以要想正确运用奖励，就必须把握好奖励的时间和方式。为了照顾到大部分学生，奖励最好是用在学生完成常规性的任务时，而不是在完成新的任务时使用。教师也应更多关注行为速度或者结果质量的任务，最好把奖励作为促进学生达到行为技能标准的动力(如数学运算)，因为这些技能要求大量的练习。只有当学生感受到通过自己适当的努力后便有机会获奖，奖励才具有有效性。所以教师要想为全班同学并非只有那些能力水平较高的学生提供学习动力的话，就必须要保证每个学生有平等的机会。这可能要求我们适当的降低学习任务难度或采用其他一些个性化的成功标准。使用奖励还得关注到学生的个体差异。对自信心不强的孩子，应给予他们更多的表扬和鼓励；但是对于过于自信的孩子，对他们的要求应更高。成绩好的学生对批评很敏感，故宜适当惩罚。只有这样，奖惩和惩罚才能起到激励学习动机的作用。小组合作学习是被提倡应用于课堂教学的一种教学组织形式。大量研究表明，和个体化、竞争型的学习相比，小组合作学习能够充分调动学生的学习积极性以及提高课堂教学的效率，但是通过教学实践我们也发现，合作学习必须将小组奖励和个体责任相结合，不然很有可能出现责任扩散和“搭便车”现象。教师的期望对孩子们的学习动机的影响也是很大的。说白点就是老师对学生们将来能干什么大事或者在学业上能取得多大成就的期待。这里有两类效应值得我们去关注。一类是自我应验效应。著名的皮格马利翁效应大家都听说过吧，指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。美国心理学家罗森塔尔和雅克布森的研究成果《课堂中的皮格马利翁》正好说明这一点。教师通常会根据学生的性别、身体特征、性格、家庭状况等各种信息形成对某个学生的期待的，期望形成后又通过各种方式影响被期望的学生，使学生形成对自己的期望，最后又表现在学生的行动中，学生的行为又会进一步影响教师的期望。另一类效应叫维持期望效应，即指老师认为学生会维持以前的发展模式。可以想象，如果我们都认可这种模式，那将很难注意和利用学生潜在的能力的发展。如果我们持有这种期望的话，我们怎么还能关注到学困生的进步呢?我们怎么还有动力去改变教学策略呢？由此可以看出，自我预言效应要比维持期望效应更有影响力，因为前者引导着学生行为的巨大变化。尤其是低年级的学生，他们对老师的期望效应更敏感。有人会说，竞赛会大大增强孩子的好胜动机和求胜的需要，也有人说竞赛会带来一些消极的作用。关于竞赛对学习动机的影响，我认为小学阶段组织竞赛的话，应该以调动全体学生的学习积极性为目的，所以我建议学校如果举办数学竞赛可以按照能力分组竞赛，这样的话每个学生都有获胜的机会。此外还应多鼓励学生自己和自己竞赛，实行纵向对比。这样的竞赛既可以促使孩子不断追求进步，又可保持同学之间的团结友爱、互助合作的关系。最后，教师的一言一行可以直接影响动机，但是很多时候必须考虑到，学习动机的激发是多方面交互作用而产生的，就拿教师的行为来说，教师同样一个行为对不同的学生可能产生不同的效果。比如，教师与一个正在解决数学课本上的思考题的学生交谈，你们觉得下面那句话更有效呢？“我知道你很用功，但我想告诉你的是这道题对你来说真的很难！”“我相信你只要再稍微的加把油，你就能解决这个问题。”如果我是学生的话，我当然喜欢上面第二句话。第一种的话学生会感到自己不够聪明，能力不足。相反，如果归因于努力不足的话，会显示学生有足够的能力完成任务，学生可能会重拾信心直至解决问题。我们把失败归因于努力不足可提高自我效能，但把成功归因于努力会降低自我效能感，因为学生常常认为笨鸟才先飞，低能力的人才需要加倍努力。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面要要引导学生找到成功或失败的真正原因，另一方面教师应根据学生的一贯表现，从利于长远的学习进步的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。一般认为使用表扬是激发动机的简单易行的策略，但实际上并非如此简单。年长的学生会认为表扬是努力更为相关，而不是对一种能力的认可，如果做一件简单的任务上获得老师的表扬，会认为老师觉得他低能。批评好像也是显而易见应当尽量避免的，但是研究显示批评对学生的自我效能也会有正面的作用，学习者认为老师对他们的批评反映了老师对他们的高期望，认为他们非常的有能力。例如老师对学生的失败感到愤怒并感到挫败时，学生会倾向归因自己的失败缺乏努力。但是老师抱着同情的态度，学生将归因于能力的不足。主动给学生提供帮助同样对学生的自我效能感有破坏作用。例如一个一年级的孩子就已经意识到老师往往给那些能力低的孩子主动提供帮助。而且那些被主动提供帮助的孩子体验到消极的情绪。所有这些并非说明老师就不应该表扬学生，不能表达同情，不能提供帮助或鼓励努力。相反，它想说明的是教师的一言一行都会影响到学生。而引发动机的因素