小学高年级科学探究式教学中的问题设计研究

小学高年级科学探究式教学中“问题设计”相关研究一、绪论（一）问题的提出1.课标强调探究式教学是小学科学课堂中重要的教学方式2022年颁布的《义务教育小学科学课程标准》中提出小学科学课程是一门实践性的课程，探究活动是学生学习科学的重要方式，探究活动的开展能够提升学生的学习兴趣和探索欲望REF_Ref22225\r\h[1]。《小学科学课程与教学论》一书中提到小学科学以探究式学习为主要的学习方式，探究是科学教学的中心环节，贯穿于各个领域的学习之中REF_Ref22473\r\h[2]。且探究式教学模式的运用有助于学生形成正确的世界观，养成良好的科学态度，提高自主探究的能力。因此，探究式教学在小学科学课堂中是一种非常重要的学习方式。2.问题设计是探究式教学的核心2001年《基础教育课程改革纲要》中指出要培养学生分析和解决问题的能力，这表明加强学生能力培养的重要性，所以课程改革重新审视了问题对于教学的价值REF_Ref22473\r\h[3]。在探究式教学中，设计问题无疑是一个不可或缺的重要环节。利用问题，教师可以更好地引导学生参与到探究活动当中，培养学生的问题意识。3.小学高年级科学探究式教学中问题设计的实施困境问题设计是小学科学课堂的重要组成部分，然而，并不是所有的问题都能有效进行课堂探究。实践教学中存在的问题具体表现在：第一，问题材料来源单一，难以发挥探究式教学的作用，也难以实现课标中关于培养学生科学素养的要求。第二，问题设计没有依据相应的原则。设计出来的问题会出现缺少学生思维参与、科学思想和科学方法融入不足等问题。第三，问题设计时两极分化严重，不能满足不同层次学生的发展，不利于科学核心素养的形成；第四，教师设计问题时缺少课后反思和学生反馈，不能及时进行优化调整，教师自身问题设计能力得不到提高。不难发现，教师问题设计还存在许多不足，这些问题不仅影响了探究式教学的效果，也制约了学生科学素养的培养。因此，本研究期望通过对小学科学探究式教学中问题设计的细致地分析和归纳，能够提出一套行之有效的问题设计策略，以便为更多的小学科学教师提供有益的参考和借鉴。（二）研究意义1.理论意义优质的探究性问题，如同智慧的火花，能够点燃学生思维的火花，引导他们深入思考，积极探索。这样的问题不仅能够激发学生的学习热情、启迪学生的智慧，更能引领他们主动建构知识体系，深入理解科学原理，从而提升课堂效率。因此，提高对探究性问题设计的重视程度，成为避免课堂效率低下的重要途径。我们应当精心设计每一个探究性问题，确保其既具有科学性，又能够引发学生的深入思考，让科学教学真正变得生动有趣，富有成效。2.现实意义一线教师对问题设计的重视程度与理解程度直接影响着科学课堂探究式教学的质量。因此，本研究试图通过深入剖析问题设计的要素和原则，为一线教师提供一系列可供参考和借鉴的建议。本研究期望这些建议能够帮助教师在探究式教学中更好地理解和运用探究性问题，改善科学探究实践教学的现状，从而激发学生的学习兴趣，提升科学教学的效果。（三）文献综述1.研究数量本研究以“问题设计”为关键词，检索了CNKI（中国知网）2012年6月到2024年6月十二年以来的3.72万篇相关文章，包括2.14万篇期刊论文、2577篇硕士论文、208篇博士论文等。通过阅读文献，本研究将对问题设计中问题的类型以及问题的质量这两方面进行综述。图1-12012-2024年“问题设计”研究论文年度数量分布图1-22012-2024年“问题设计”研究论文主题分布通过计量可视化分析我们可以看到国内对“问题设计”的研究一直以来不是很多，这说明“问题设计”还未受到国内学者的重点关注，但从总体来看，“问题设计”的研究数量是在上升的，说明“问题设计”已在逐渐走进国内学者的视线。2.问题设计中问题的类型钟靓茹研究表明教师设计的问题类型应主要包括：探究问题、陷阱问题、变式问题和拓展问题REF_Ref22584\r\h[4]。雍星星从问题的结构性质和复杂度、新修订的布鲁姆的教学目标分类学、问题的提出者、认知心理学、科学学习思维的角度、ＳＴＳ视角这六个方面分析了问题设计的类型REF_Ref22662\r\h[5]。刘航在《初中历史课堂教学中的问题设计探析》介绍了问题的三种类型，分别是针对所学课程题目提出的问题、分析教学内容的重难点提出的问题、在学生回答问题的过程中拓展性的追问REF_Ref21361\r\h[6]。谭静根据不同的教学内容设计了三种不同类型的问题，一是设计能够整体把握内容的主问题；二是针对具体的内容而设计细问题；三是为了深化内容而设计拓展性问题REF_Ref21531\r\h[7]。本研究将采取布鲁姆认知目标分类理论的六大思维层次划分本研究中的问题设计类型，有记忆性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、评价性问题、创造性问题。3.问题设计中问题的质量随着问题类型的深入研究，研究者开始对问题的质量和有效性展开思考和讨论。王红艳认为深度问题有利于学习者投入更多的认知资源参与学习，且只有当教学目标和问题创设建立在学习者最近发展区，教学目标与问题创设在学生原有认知基础上引发学生认知冲突，激发学习兴趣，端正学习态度，促进学习投入，进而提高学习成绩REF_Ref22757\r\h[8]。陈静月认为设计高质量的问题就是设计突出课堂重难点的核心问题、设计知识和能力方面覆盖范围广的问题、设计由简到繁或由易到难的问题REF_Ref22884\r\h[9]。张逢成认为具有探究性价值的问题应符合以下特征：明确的目的性、较高的思维性、较高的启发性、切实的认知失调性以及较高的系统性REF_Ref21746\r\h[10]。（四）核心概念界定1.探究式教学探究式学习最早是由美国著名科学家施瓦布倡导提出的，探究式教学法是当前我国基础教育改革中倡导的一种教学方法。宋乃庆和徐仲林认为所谓探究式教学，就是以探究为主的教学，表现在两个方面：一是探究式学，二是探究式教REF_Ref11096\r\h[11]。徐学福将探究式教学界定为，学生在教师的指导下，体验到与科学工作者相类似的科学探究过程REF_Ref11256\r\h[12]。刘儒德提出，所谓探究式教学，是指“学生在教师的帮助和支持下，以问题为导向，参考一些文本或者材料，自主寻求问题答案或信息的活动REF_Ref11315\r\h[13]。”综合以上观点，探究式教学是指教学过程中教师不把现成的结论告诉学生，而是让学生在教师的指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的方法，并在此过程中培养学生的探究意识和能力以及创新精神和实践能力。2.问题设计问题是小学科学课堂中重要的教学环节，教师作为课堂的主导者，设计良好的问题是开展小学科学课堂教学的重要前提。何丽霞认为课堂教学的问题设计应该是能够适合学生思维的发展水平、激发学生的探究欲望和好奇心、引起学生的认知冲突，激发深层思维REF_Ref23723\r\h[14]。黄宏科认为问题设计是围绕教学目标而展开，并以学生的心理年龄和认知层次水平为出发点而设计学生愿意回答的问题REF_Ref23799\r\h[15]。齐慧认为问题设计是结合教学目标，教材的重难点与学生的实际情况而进行设计REF_Ref23870\r\h[16]。现阶段，大部分学者关于问题设计的含义表述不尽相同，但是不同学者都认同问题设计是开展课堂教学的重要前提和重要环节这一说法。（五）研究思路本文从小学科学四大领域的四组课堂实录和优秀课例对比分析出发，观察教师问题设计的类型与原则，并使用访谈记录法对多名科学教师是如何进行问题设计的以及在进行问题设计时需要考虑的因素进行访谈。深入剖析视频案例和总结访谈记录，找出教师进行问题设计时的共同之处和不足之处，通过分析其原因，总结出小学科学高年级科学问题设计的优化策略。本文具体研究思路如下所示。表1-3研究思路（六）研究方法1.文献研究法文献研究法就是对所研究的问题的相关文献进行整理与分析，从而全面正确地了解和掌握所要研究问题的一种方法。本研究通过在CNKI网上以“探究式教学”和“问题设计”为关键词检索文献，了解到小学科学探究式教学中问题设计的研究动态，包括研究现状和理论分析等，为接下来的案例对比分析打好基础。2.访谈记录法访谈法，作为一种独特的研究手段，其核心在于研究者与被研究者之间的深度交流与沟通。在这一过程中，双方通过面对面的言语对话，传递与接收信息，从而获取研究资料。本研究采用访谈法采访了S市T小学的五位科学教师以更加细致地探究小学科学教师在探究式问题设计方面的实际情况。3.案例分析法探究式教学中的问题设计的优化策略研究需结合优秀课例进行整体分析，所以笔者采用了案例分析法。本研究通过大量观看“国家中小学智慧教育平台”中的优秀课例，并选取四节具有代表性的优秀课例与四节常规课相对比，通过提取探究性问题，分析优秀教师在探究性问题设计上的共同之处。目的在于能通过优秀教师的经验获得一些教学启发，引发对于探究性问题设计的思考，提高教师对探究性问题设计的重视，并且总结出可供一线教师参考和借鉴的实施建议，改善教学实践。（七）理论基础1.最近发展区理论维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力，两者之间的差异就是最近发展区REF_Ref23965\r\h[17]。该理论明确指出教学应当走在儿童现有发展水平的前面。基于该理论，本研究认为教师设计科学问题时需要考虑学生的知识基础和认知发展水平，问题的难度不能太容易，否则学生缺少问题解决的兴趣，需要适当增加难度，激发学生的求知欲，但是问题的难度必须把控好，这就要求教师引导学生在已有认知水平的基础上，运用分析、评价、创造等高阶思维来解决问题，并最终实现学生发展水平由低到高的过渡阶段。2.布鲁姆的认知目标分类理论1956年，布鲁姆发表文章，认为思维有六种级别，按简单到复杂分别是：识记、领会、应用、分析、综合、评价。之后，安德森等人在布鲁姆认知目标理论的基础上，根据思维的复杂程度将六大层次的认知水平分别修改为记忆、理解、应用、分析、评价和创造这六个方面，这六大层次也就被人们一直延续到现在REF_Ref24083\r\h[18]。其中，前三个是低阶思维的范畴，而后三个归属于高阶思维的范畴。本文基于认知目标分类理论，将课堂中的问题具体划分为六种思维层次水平之后，对小学科学课堂问题进行深入剖析，进而判断该问题是否能够促进学生的高阶思维发展以及教师教学的水平层次是否符合高层次水平。

二、研究设计与实施（一）调查对象本次调查对象为S市T小学的5名科学教师，教师的教龄和学历情况如表所示，详细访谈提纲参见附录。表2-1教师基本情况教师姓氏性别教龄学历编号孙老师女28年专科1张老师女1年本科2王老师男5年硕士3范老师女10年本科4章老师男20年本科5调查目的探究式教学的核心是问题，没有问题的指引，探究便失去了方向。因此，对于一线教师而言，其问题设计的能力至关重要，它直接影响着探究式教学的质量和效果。然而，在现实的教学实践中，问题设计的状况却不尽如人意。在之前参与的教学实践中，深切地感受到当前小学科学教师在探究式教学中对问题设计的理解和实施还存在一些不足。部分教师没有充分认识到问题设计在探究式教学中的重要作用。另一部分教师不知道如何设计有效的问题，如何引导学生通过问题来展开深入的探究。基于此，本研究提出了小学高年级科学探究式教学中问题设计与实施的研究。研究目的在于深入观察小学高年级科学探究性问题设计的现状，全面分析问题存在的原因。本研究将通过访谈方式收集一线教师的反馈，并结合案例对比分析的结果，提出相应的小学高年级科学探究问题的优化策略。期望通过这些策略，能够提升一线教师的问题设计能力，促进探究式教学的深入开展。调查设计1.案例分析设计本次研究的案例分析旨在将四名一线科学教师的课堂实录与“国家中小学智慧教育平台”上的优质课进行对比分析，主要对比问题设计的原则与类型这两方面。问题设计的原则：层次性原则、目的性原则、启发性原则、科学性原则。问题设计的类型：本研究将采取布鲁姆教育目标分类学按照学生所要达到思维水平的不同，将问题分为记忆性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、评价性问题、创造性问题六类的分类方法。2.教师访谈提纲设计为了使得调查的结果更加深入和全面，本研究随机选取了S市T小学的五名教授过5-6年级学生的一线小学科学教师，访谈的内容设置了12个问题，包含有4个方面：问题设计的依据、问题设计课后反思、问题设计的类型、问题设计的实施情况。最后对访谈的内容进行整理与分析，旨在通过此种方式了解到如今小学科学课堂中的问题设计现状，并能提出可实施的策略。（四）调查实施1.“物质与能量”概念学习中探究性问题的课例分析表2-2常规课《探究常见物质在水中的沉浮》问题划分问题问题内容知识性问题理解性问题应用性问题分析性问题综合性问题评价性问题1导入你认为老师把木块和石头放入水中后，是沉还是浮？√2那为什么木块会浮上来，石头会沉下去呢？√3预测同学们先打开实验材料，猜测一下，这些物体在水中是沉还是浮？√4实验哪个小组的猜想与实验结果一致，你的猜测依据是什么？√5所以说这些物体谁的漂浮能力强，谁的漂浮能力弱？√6那我们看一下在水中浮着的这三样物体，他们是同种材料吗？√7既然不是同种材料，那谁的漂浮能力更强一些呢？√8仔细观察水中漂浮着的这三种物体，有什么不同吗？√9这三种材料露出水面的部分差距大吗？√10在实验中，我们需要控制的变量是什么？√11实验补充我们可以用手来取垫圈吗？√12在实验过程中，你有发现什么问题吗？√13要想摆放平稳，你有哪些摆放方法？√14同样的实验材料和实验地点，为什么会出现垫圈数不同的结果？√15实验做完了，你的三次结果相同吗？√16你的结果不同，你选取哪一个实验结果呢？√17总结浮的物体在水中的漂浮能力一样吗？√表2-3优质课《探究常见物质在水中的沉浮》问题划分问题问题内容知识性问题理解性问题应用性问题分析性问题综合性问题评价性问题1导入你能说一说你看到的物体在水中是沉还是浮？√2预测老师手中有一个小泡沫块，你们猜猜它在水中是沉还是浮？√3将小泡沫块浸入水中后，你看到了什么？√4你对图片中这些物体是沉还是浮的预测依据是什么？√5我们的预测和实际检验结果一样吗？√6你们说咱们的预测依据不准确，那哪里不准确呢？√7实验那物体在水中是沉还是浮，单单和他的大小有关吗？单单和他的轻重有关吗？√8那物体在水中的沉浮和什么有关呢？√9这三样物体都是在水中浮着的，那他们浮得一样吗？为什么不一样？√10对于不同种材料——木板、蜡版、泡沫板而言，怎么比较不同种材料的漂浮能力强弱？√11当我们把这三种物质放入水中，你观察到了什么？√12这三种材料露出水面的部分差距大吗？√13实验补充所以我们单纯用我们的眼睛来判断不同材料的漂浮能力的强弱可靠吗？√14在这个实验当中，我们需要改变的因素是什么？不需要改变的因素有什么？√15实验需要反复做几次才能保证实验的准确性？√16当这三次的实验结果都不一样时，你用哪个？√17实验过程中的镊子是用来干什么的？√1819同学们想一想，在这个实验当中我们应该注意哪些问题？√20要想摆放平稳，你有哪些摆放方法？√21同样的实验材料和实验地点，为什么会出现垫圈数不同的结果？√22总结浮的物体在水中的漂浮能力一样吗？√23拓展为什么我们就能改变物体在水中的沉浮状态呢？沉浮又可能和哪些因素有关呢？√课堂导入部分，优质课与常态课都是以生活化的情景导入，属低阶思维的范畴，激发学生思考。在讲授新知的环节中，观察表2-2和表2-3可知，低阶思维和高阶思维交替出现，两节课的教师都会先抛出一个低阶思维的问题，在此基础上引入需要学生思考的高阶思维问题，问题的设计是有层次性的，也能满足不同层次的学生的发展，符合问题设计原则的层次性和目的性。在优质课的“实验补充”这一环节中，问题设计多为分析性问题，目的在于让学生通过思考我们要验证的结论来对实验过程作出补充。在课堂总结部分，优质课与常态课都是以评价性问题作为结束，目的在于让学生主动思考本节课所学，并作出归纳，不仅加深学生对知识的理解，还有利于学生高阶思维的发展。但优质课的教师还为学生留下了一个拓展问题——问题23，属于创造性问题，该问题要求学生整合所学，构建对该问题独特新颖的回答，发挥学生的创造力和想象力，其次，该问题还体现了分析与综合的科学思维方法，符合问题设计的科学性原则。2.“稳定与变化”领域学习中探究性问题的课例分析表2-4常规课《植物的养分》问题划分问题问题内容知识性问题理解性问题应用性问题分析性问题综合性问题评价性问题1导入海尔蒙特的结论正确吗？√2植物生长所需要的养分到底是来源于哪里的呢？√3假设与探究通过阅读课本39页，我们可以假设植物生长的养分到底来源于哪里？√4视频看完了，谁能试着描述植物体内养分生长的过程？√5在植物体内养分生长的过程中，植物分别吸收和产生了哪些物质？√6这种变化是在什么作用下进行的？√7认识意义你知道绿色植物的光合作用有什么意义吗？√8光合作用与空气成分有什么关系？√9绿色植物是怎样被破坏的？√10绿色植物的减少会带来什么作用？√11想一想，如果自然界中没有了绿色植物，我们的生活会怎样？√12你能提出什么保护绿色植物的建议？√13应用与拓展我们如何证明绿色植物光合作用产生的气体是氧气？√14通过实验，我们可以得到什么结论？√表2-5《植物的养分》问题类型划分问题问题内容知识性问题理解性问题应用性问题分析性问题综合性问题评价性问题1视频导入观看视频，你们觉得海尔蒙特的结论——植物的养分只来源于水正确吗？√2如果植物生长的养分不只来源于水，那到底是从哪里来的呢？√3猜想通过阅读书上的资料，请同学们猜想一下植物生长需要的养分来自哪里呢？√4植物除了产生养分还会产生什么呢？√5实验在实验过程中，为什么要在漏斗管上倒扣的试管里面盛满水？√6我们如何检验产生的气体是氧气？√7在这个实验过程中，你观察到了什么实验现象呢？√8总结那植物是如何将阳光、空气、水变成养分和氧气的？√9我们刚才说植物产生养分需要空气，那需要的是空气中的哪种气体呢？√10同学们你能结合老师刚才的讲解和自己查阅的资料试着描述植物体内养分生长的过程？√11在这个过程当中，植物吸收了哪些物质，生成了哪些物质？√12阅读拓展如果自然界当中没有绿色植物，生活会是怎样的？√13通过阅读，请同学们思考光合作用与空气成分有什么关系？√14通过阅读，请同学们思考绿色植物是怎样被破坏的？√15通过阅读，请同学们思考绿色植物的减少可能会带来什么样的影响？√16我们该如何保护绿色植物呢？√在课堂导入部分，两节课都是用海尔蒙特的视频导入，情景素材真实可信，符合问题设计的科学性原则。两节课的导入都是先提出一个低阶思维问题，在此基础上，提出一个高阶思维问题作为本节课的教学重难点，引发学生对“植物的养分到底来源于哪”的思考，充分调动学生积极性，符合问题设计的启发性原则。在实验探究的环节中，常态课在设计了理解性问题（问题3）后，直接跨越到了创造性问题（问题4），即看完视频就让学生总结植物体内养分生长的过程，问题思维程度跨越幅度太大，且没有教师的帮助下，很容易造成学生思考障碍，减少学习积极性。优质课却是在观看完实验视频后，教师加以讲解实验过程中的重难点后，再让学生试着总结植物体内养分生长的过程，学生在此问题之前，已经在教师的问题引导下掌握了一些基础知识，所以在问题10中，绝大多数同学都能回答，不仅符合学生的认知发展规律，还关注到了学生科学思维的发展，调动了学生的积极性。在阅读部分，常态课和优质课都集中设计了理解性问题和创造性问题这两大类问题，要求学生通过阅读后发挥创造力与想象力，构建对“如何保护绿色植物”“如果自然界当中没有绿色植物，生活会怎样”这两个问题新颖独特的回答，发挥了学生的创造能力。3.“结构与功能”领域学习中探究性问题的课例分析“结构与功能”领域是《2022版科学课程标准》规定的一个大的领域，根据该领域包含的内容目标，我选择了冀人版小学科学六年级下册第一单元第三课《四季的形成》。表2-6常规课《四季的形成》问题划分问题问题内容知识性问题理解性问题应用性问题分析性问题综合性问题评价性问题1导入出示图片，你知道四季是怎样形成的吗？√2猜测不同季节事物的变化与什么有关？√3影响四季变化的最主要因素是什么？√4四季变化的周期是一年，地球公转的周期也是一年，这说明什么？√5新授1通过观看视频，在地球绕太阳公转时什么在一直保持不变？√6那地轴保持倾斜是四季形成的原因吗？√7在夏至日时，哪个半球离太阳更近？√8在冬至日时，哪个半球离太阳最近？√9在春分和秋分时，两个半球到太阳的距离如何呢？√10谁能解释为什么冬冷夏热吗？√11根据老师摆放的位置，请同学们说一说是哪个节气？√12新授2随着教师转动地球仪，请同学们说出上海的昼夜情况。√13在转动的过程中，我们会发现北极出现了一种什么现象？南极呢？√14我们这节课一直在研究的是北半球的昼夜长短和四季变化，那南半球如何描述呢？√15总结根据我们做的实验，昼夜长短的根本变化是因为什么？√表2-7《四季的形成》问题类型划分问题问题内容知识性问题理解性问题应用性问题分析性问题创造性问题评价性问题1情境导入，回忆旧知冬季和夏季有何区别？√2是什么原因导致了温度变化和昼夜长度的变化呢？√3什么叫做地球的公转呢？√4地球是怎样绕着太阳转的？√5地球是怎样自转的？√6地球自转的方向和公转的方向其实是怎样的？√7讲授新知1当地球处于A位置的时候，哪一个半球更靠近太阳？接受的太阳光照更？（多/少）√8当地球处于B位置的时候，南北半球距离太阳的距离是？√9请同学们自己说说当地球处于C位置和D位置的时候，与太阳之间的距离是怎样的？√10哪位同学能解释一下为什么冬冷夏热？√12根据老师摆放的位置，请同学们说一说是哪个节气？√14讲授新知2通过对比上海白天和晚上走过的距离，一样吗？哪一个更长？√15观看图片，有没有地方白天和晚上走过的距离是一样长的？√16我们会发现北极出现了什么现象？南极则是什么现象？√17老师刚刚说的昼长夜短是不是指的全球？那是哪？√18请同学们根据我们刚才研究夏至日上海的昼夜长短的变化研究一下其他三个节气的昼夜变化？√20总结根据我们做的实验，昼夜长短的根本变化是因为什么？√21拓展当地球处于夏至日的时候，太阳的直射点在哪里？√在导入环节，优质课与常规课虽都是情景导入，但常规课的导入问题起点很高，直接询问学生“四季是怎么形成的”，没有设置一个低阶思维问题作为引入，容易阻碍学生的思维活动，降低学生思考和学习的积极性，而优质课的导入是从学生非常熟悉的夏季与冬季的区别展开的，这种问题的思维高度是学生很容易就能达到的，且与学生的日常生活相关，这类问题作为导入很容易激发起学生的学习兴趣和思考。在讲知识点1——四季的形成时，优质课和常规课均以高阶思维问题为主，通过让学生观看教师演示或视频来自己演示，从而得出“二分二至”日距太阳远近的半球，从而明白冬冷夏热的原因，即四季的形成。在讲知识点2——南北半球的昼夜长短时，优质课的问题设计非常符合问题设计的层次性和启发性原则，问题14－问题15“通过对比上海白天和晚上走过的距离，一样吗？哪一个更长？有没有地方白天和晚上走过的距离是一样长的？”三个问题层层递进、环环相扣，通过问题设计展开对南北半球昼夜长短的探究，逐步启迪学生思维。而常规课却并非如此，教师通过一个理解性问题就直接将答案告诉学生，并没有达到让学生探究的目的，不能突出学生的主体地位，不利于科学核心素养的形成。在最后的总结部分，两节课都是以创造性问题作为结尾，让学生总结本节课的探究过程，进而形成系统的知识体系，学生更加明白四季形成的原因，有利于培养学生的创造性思维。4.“系统与模型”领域学习中探究性问题的课例分析表2-8常规课《斜面》问题划分问题问题内容知识性问题理解性问题应用性问题分析性问题创造性问题评价性问题1导入（出示图片）你见过这样装货物的吗？√2探究斜面在装货物的过程中，起到了什么作用？√3真的更加省力吗？你搬过吗？√4在我们的课堂上该怎么进行研究？√5做实验是科学研究中很常用的一种方法，你们打算怎样进行实验？（出示材料）√6其他同学还有什么需要补充吗？√7你们还有什么发现吗？√8这是一个斜面吗？跟你们刚才做得有什么不同或相同？√9坡度不同，对斜面的作用有什么影响吗？√10不同坡度的斜面，它们省力是否相同？√11通过刚才的实验研究，你有什么发现？√12你还发现了什么？√13如果斜面高度一致时，什么情况下最省力？√14拓展与总结找出下列哪些生活现象中运用了斜面？（重点分析螺丝钉）√15为什么我们的盘山公路能设计成S型？√16说说生活中还有哪些地方运用到了斜面工具？√17这节课我们认识了什么简单机械？有什么作用？√表2-9优质课《斜面的作用》问题划分问题问题内容知识性问题理解性问题应用性问题分析性问题综合性问题评价性问题1导入你能帮老师想想办法怎么才能把油桶装上车吗？√2什么叫斜面呢？√3实验在视频中，工人师傅利用斜面轻松把油桶装上了车，那斜面起什么作用呢？√4通过小组的实验记录单，你们发现了什么？√5那都是在斜面上拉动小汽车，为什么省的力不一样呢？√6那同学们猜想一下，斜面的省力可以和哪些因素有关呢？√7同学们在实验的过程中，要注意哪些问题？√8通过这两个小组的实验记录单，你们发现了什么？√9同学们请认真观察实验过程中搭的两个斜面，你还有什么发现呢？√10同学们在这个实验的过程中，要注意哪些问题？√11通过对比这两个小组的实验记录单，你们发现了什么？√12同学们再继续观察，你们做实验时搭的两个斜面，你们还有什么发现吗？√13通过实验，我们发现省力与斜面的哪些因素有关？√14拓展在生活当中，哪些地方用到了斜面呢？√15螺丝钉上面有斜面吗？√16同学们请仔细观察，老师上课前做的两个螺纹，有什么区别吗？√17同学们，猜想一下，这两个螺纹，哪一个会更省力呢？√18孩子们想一下，盘山公路为什么要修成这样的呢？（利用今天学习的知识解释一下）√19总结孩子们，通过本节课的学习你有哪些收获呢？√在导入环节，这两节课都是在具体的生活情境中提出的，属低阶思维的范畴，与学生日常所见相联系，情景素材真实可信，既符合学生的认知规律，还能调动起学生的学习兴趣，激发起学生的求知欲，符合问题设计的科学性原则。在教学授课的过程中，优质课教师不止一次地提出了评价型问题——同学们在实验过程中要注意哪些问题，如问题7和问题10，评价型问题属于高阶思维问题，学生在高阶问题的引导下，会主动思考与探究实验时要注意的问题，逐渐摆脱对教师的依赖，有利于发展学生的评价思维和低阶思维。而常规课教师却直接提问学生实验过程中要注意的事项，缺少学生自己观察、自己探索的过程，没有发挥学生的主体地位。且教师通过问题串引导学生三次观察对比小组同学的观察记录单，逐步让学生认识“斜面比平面更省力——斜面长度相同时，斜面越矮越省力——斜面高度相同时，斜面越长越省力”，符合问题设计的启发性、科学性和思维性原则。在拓展与总结环节，优质课教师详细解释了螺丝钉中包含的斜面，在设计低阶思维问题的基础上，逐步引导学生思考较高思维层次的问题，有利于学生的思维获得层次性发展，如问题14－问题17，并为同学们做出了演示。而常规课却只用一个理解性问题引入螺丝钉中包含斜面，并由教师直接介绍螺丝钉中斜面的省力情况，学生被动接受教师传输的知识，缺少自己思考的过程。5.调查结果及分析（1）优质课和常规课的问题导入都具情境性四组课例的课堂导入都是在一个真实具体的情境中提出的，真实的情境导入会使学生能更快地置身该情境中，从而把学生的注意力拉回到课堂中来，既符合学生的认知，又有利于学生将所学与实际生活相联系，激发学生的求知欲。如《探究常见物质在水中的漂浮情况》这一案例中优质课与常规课的导入都是让学生猜某物体在水中是沉还是浮，这一问题利用生活经验和生活常识就可以得出答案，面对后续的学生根据生活经验猜不到问题答案时，经过教师的逐步引导，学生可以通过科学实验来得到问题的答案。《斜面的作用》这一案例中，教师为让学生理解什么是斜面以及初步感知斜面是省力的这一知识点时，用生活中常见的“搬油桶”的情境导入，将抽象的科学概念转化为学生见过的或理解的生活情景，增加了学生学习科学的兴趣，还符合新课标强调的“创设联系生活实际的教学情境”这一目标。因此，巧妙地创设情境，吸引学生的注意力，水到渠成地进入科学探究实验尤为重要。（2）优质课比常规课的问题更具有层次性与启发性尽管一些常规课和优质课的问题类型及其分布相差无几，但优质课的问题却要比常规课的问题更具有层次性与启发性，优质课多以由低阶到高阶的问题串逐步引导学生探究所学，以低阶问题作为问题串的基础，将抽象的高阶思维问题转化为几个低阶问题，在此基础上提出高阶思维问题来引导学生思维的进一步发展，打开学生思路，使学生形成良好的数学学习和思考的习惯。注重培养学生由低阶思维向高阶思维进阶的过程。而常规课的问题设计顺序多与课本上的知识内容相一致，教师在备课时并没有根据学生的学情妥当安排教学内容的顺序，问题与问题之间缺少逻辑性与关联性。（3）优质课比常规课更注重问题设计的科学性原则四节优质课与四节常态课不管是情景素材还是教学内容都确保了其真实性与可信度，没有违背科学的基本规律与原理，都注重问题设计的科学性原则，以确保学生能够在一个严谨、科学的氛围中进行学习。但是优质课的问题设计更加注重学生科学思维与科学方法的融入与引导，教师精心设计问题，旨在帮助学生建立科学模型，激发他们的创新思维，鼓励他们提出假说并进行验证，且优质课中的问题设计也注重体现科学思想和科学价值观，体现新形势对学生发展的要求。例如《探究常见物质在水中的沉浮》这一优质课例分析中，最后的创造性问题体现了分析与综合的科学思维方法，帮助学生更好地理解问题，并找到最佳解决方案，符合问题设计的科学性原则。（4）优质课问题设计比常规课更重视学生的主体地位科学是一门可触可摸的学科，做实验以及设计实验的能力更是学生必须达到的培养目标。优质课中教师不会直接告诉学生实验如何做，也不会直接告诉学生实验过程与实验中要注意的事项而是会让学生自己去思考，去观察，充分发挥学生的创造思维与评价思维，但常规课中教师一般会将实验过程以及实验过程中的注意事项直接告诉学生，再让学生去做，高学段的学生要注意高阶思维的发展是必不可少的，而高阶思维强调的是让学生自主建构知识的学习方式，所以忽视学生在学习中的主体地位是不可取的。

三、小学高年级科学探究式教学中问题设计存在的问题及原因分析小学高年级科学探究式教学中问题设计存在的问题1.问题材料来源单一根据访谈结果发现，教师在备课时并不会多花心思在问题设计上，多是以教材作为问题设计的来源。部分教师提到问题会与时事热点和生活现象相关联，但不会很多。由此可以发现，教师们问题设计的来源过于狭窄，探究式教学的效果不显著，难以实现《2022版科学课程标准》中关于培养学生科学核心素养的要求。2号教师谈到“教材中的问题就很具有探究性，学生完全可以用教材中的问题讨论和探究，因此我并不会多花时间去思考新的探究性问题，因此我习惯直接选用教材中的问题。”4号教师则提出“一些与生活实际紧密联系的教学内容，例如《简单机械》这部分的教学，我会以生活中的常见到的汽车方向盘、剪刀等物体进行问题设计，在讲到《斜面的作用》时，我会以生活中常见的斜面传送带作为导入，引起学生的学生兴趣。”5号教师也提出“问题设计虽说要与时事相结合，但也要看这一课的内容适不适用，因此在《宇宙》这一单元的教学中，恰逢神舟16号发射成功，所以我将这一热点应用到了课堂之中。”2.问题设计缺乏科学性通过之前的课例对比分析发现，优质课比常规课更注重问题设计的科学性，虽然二者在情景素材的选择以及具体内容的选择上都是真实的，没有违背科学常理，符合问题设计的科学性原则，但是在科学思想以及科学方法的融入上，优质课比常规课落实的要更到位。优质课教师会把模型建构、推理论证、创新思维等的思维方法根据具体的教学内容融入问题中，通过问题，学生能够形成科学探究的意识、具有初步的科学探究能力。而常规课教师在具有科学性的问题设计上缺乏相关的意识与理念，并不注重科学思想与科学方法的渗透与融入，这与《2022版科学课程标准》提出的以培养学生的科学素养为宗旨的总目标相悖。访谈中，1号教师提到“我在进行问题设计时，我的素材或例子肯定是真实的，但是我并不会花费时间琢磨如何将科学思想或科学方法融入问题设计里面，这太难做到了。”5号教师提到“我在设计问题时，只会保证它的正确性，并不会去深思这门课可能会学到的科学方法或科学思想，也并不会将其融入问题里面。”3号教师提到“我平时上课不会去注意这些细节问题，我会直接告诉学生本节课用到了某某思想或某某科学方法。但当我参加比赛或公开课时，我会仔细琢磨将会用到的课时思想或方法融入问题里面，通过问题，引导学生感知科学的思维。”3.问题设计缺乏层次性本研究在对比选取的四节常态课与优质课的问题设计时，发现在问题设计的原则上，差距还在于优质课对问题设计的层次性原则考虑得较为全面，实施得也很到位，教师通过由易到难、由低阶思维到高阶思维的问题串引导学生思考与探索时，照顾到了不同层次的学生，班级内每个层次的学生都能参与进来，而普通教师则没有考虑到层次性的要求，没有依据不同层次学生的需要来设计问题，所以出现学生难以理解的问题是不可避免的。4号教师在访谈中提到“我发现科学教师们在设计问题时常常把握不好问题的难度，简单的问题学生感到没有挑战性，复杂的问题学生回答不上来，我认为是因为教师设计问题时直接采用了课本上现有的探究性问题，却忽略了学生的水平并未达到可以解决该问题的程度。教师应该提前将课本的问题拆分成一个个小问题，可以概括到全班同学的能力。”访谈发现教师在设计问题时没有按照由易到难的程度分解问题，不仅是学生上课难度增加，教学进度也会停滞不前，进而会导致学生的学习热情大幅下降，最终难以实现让不同层次学生都得到发展的目的。4.问题设计两极分化严重在观察的课堂实录中，发现低阶思维的问题占据了主导，导致学生的应答类型多集中在机械性回答、记忆性回答与理解性回答这几类不能很好地发散学生思维的答案上，而评价性回答与创造性回答的比重较小。虽然对于基础一般的同学来说让他们多体验成功所带来的喜悦情绪有助于提高他们对科学学习的兴趣，更加积极地参与到课堂提问的过程中，但长此以往也会让这部分学生产生厌倦的心理，在后续的学习或者生活中遇到棘手的问题而感到不知所措甚至备受打击。此外对于基础好一点的同学来说，问题太简单会使学生觉得没有挑战性，整堂课都不能吸引学生的注意力，使学生不愿意去花费时间思考，不利于学生探究意识和创造性的培养，一定程度上挫伤了学生的好奇心与想象力。长此以往会极大地影响教师课堂教学的效果，最终不利于学生核心素养的发展。例如，在访谈中，1号教师提到“有时课本中的问题直接对学生提出来，会比较难，如果时间充裕，我在备课时，会仔细拆解与琢磨，将仔细与复杂的题目分解为几个简单的步骤，逐步引导学生寻找解题的思路。但如果时间不充裕，我一般会直接在课堂上将复杂的问题提出来，然后直接讲解。”2号教师提到“我在课堂上的问题设计要照顾到大多数的学生，也为避免加大学生的差距，一般会向中下程度的学生倾斜。因此并不会设计难度较高的问题，多以记忆性问题和理解性问题为主。”5.教师设计问题缺少课后反思在之前参与过的教学实践中，发现科学这门课程多由数学教师兼任，且教授班级不止一个，这种教学现状就决定了科学教师面对同一节课的内容会教授不止一遍，因此，教师在重复教授同样的教学内容时，反思自己的教学活动，不断调整、优化自己设计的问题，以适应学生的发展需要，这是很重要的。然而，访谈过程中笔者发现科学教师们很少有课后会反思自己的问题设计，也很少会与同学科教师交流分享经验。6号教师提到“对于科学这门学科，我们学校的每个科学老师都带着很多个班，如果在每节课后都要反思自己的问题设计，这实在是个大工程，我们的时间和精力也不会允许我们这么做。我会反思自己的教学过程，但不会再对探究式教学中的问题设计进行专门的优化。”5号教师提到“我们也很想使我们的课堂尽善尽美，我经常也会想这个问题适不适合在课堂上提出来，下次要改成一个什么样的问题，但是这些问题的修正都是根据我自己的经验进行的，很少会与其他科学教师交流。”（二）小学高年级科学探究式教学中问题设计存在的问题原因分析1.科学教师缺乏对问题设计的正确认识随着2001年《基础教育课程改革纲要》的实施，探究式教学已逐渐走入广大师生的视野，后又随着2017版和2022版《科学课程标准》的颁布，探究式教学已成为小学科学课程的重要教学模式。教师的教学理念和教学方法也发生了转变，传统的教学方法就是以讲授法为主，教师讲，学生听；现在教师已开始在课堂上广泛应用探究式教学法，教师会给予学生一定的主动权，让自己做自己的小老师，在自主探究的过程中培养学生的探究能力，教师只是起到一个引导作用。教师要想探究式教学法有作用，就要认识到探究式教学法的核心是问题设计，因此这就需要教师明确问题设计的价值，在课前精心设计问题，教师在问题设计时的准备越多，探究式教学模式展开的就越成功。究其原因，教师对问题设计的价值认识不足。2.科学教师问题设计能力不足这些不足具体表现在以下几个方面。忽视对学情的有效分析根据访谈发现科学教师在进行备课时，很少会针对不同水平的学生设计难度不一的问题，往往都是一个问题概括全班的同学，以至于面对一些难度较高的问题，成绩水平较高的学生很容易就能回答上，而成绩水平较低的学生却不容易回答上，这就是因为教师在设计问题时没有很好地考虑到不同学生认知差异的问题。同时，教师在备课下一阶段的学习时，虽然会对学生上一阶段的学习内容做出总结，但不同学生的掌握情况不同，教师在设计问题总结与实施的时候往往会没有针对性。缺少对文本的深度解读S市T小学的科学教师设计的问题多以课本上的问题为主，但仍然没有深度解读教材，没有将问题细化，没有将教学内容有效与课堂提问结合起来。学校中的教学内容都是基于教材，教材分析是上好一堂课的前提，教师需要参照教参、教学大纲和课标确定本节课的教学重难点和教学目标，不同的教学内容选取不同的教学方法，然后需要教师整合教学内容，理解教学内容之间的内在逻辑，做到自己心中有数，之后精心编写教案。在设计教案时，教师要依据不同的教学目标和教学内容设计不同类型的探究性问题，因此深度解读教材对顺利完成教学任务具有十分重要的意义。问题类型分布不均衡通过对T小学的课堂观察，能够发现T小学教师提问的问题类型分布不均衡，面对高年级的同学仍然以识记性、理解性等低水平问题为主，很少涉及分析性问题、评价性问题等高水平问题。尤其是对于小学高年级的学生来说，抽象逻辑思维进一步发展，这时教师需要降低低水平问题的比重，提高高阶思维问题的比重，有利于学生深入思考，而且还会提升学生发展水平的上限。因此，科学教师在设计问题时，要根据小学生的年龄特点与认知水平，要合理安排好各类问题的比重，提高学生的综合素质。3.教师设计问题时未遵循相应的原则在前面的研究中，本研究指出小学科学探究式教学中的问题设计存在的问题有缺乏层次性与科学性，说明教师设计问题时在这两方面落实不到位。教师设计问题一般只注重知识内容的讲授，并不会在乎问题本身可能会带给学生某种科学思维或科学方法的培养，也不会在乎层层递进、由浅入深的问题串会使学生注意力更加集中，会对科学更感兴趣。在案例对比分析部分，常规课教师问题设计的层次性原则和科学性原则都不如优质课教师实施得到位，在层次性原则方面，优质课教师设计的问题满足了不同层次学生的发展需要，问题由低阶引出高阶，所有同学都有表现的机会。在科学性原则方面，优质课教师的问题设计融入了科学方法的要素，学生学会了基本的科学方法，同时优质课教师设计的问题注重体现科学思想和科学价值观，体现了新课标对学生的要求。4.教师缺乏课后反思以及学生反馈从访谈过程中了解到，不管教龄是多少的老师一般只会在课后反思自己这一整节课的教学状况，一般不会有教师反思问题设计的，因此缺乏教师的课后反思也是问题设计存在不足的一大原因。反思可以用到教学过程中的任何一个环节，当然也包括问题设计的课后反思。因此当教师只设计问题而不去反思与优化，只会造成教师思维固化，反思能力和教学能力止步不前。深入的反思是我们对问题设计的一次全面检验，它帮助我们判断设计的问题是否有助于培养学生的探究能力，是否满足学生终身学习的需要，我们还可以检验问题设计的合理性，而且能够贴切地反映学生的心理特征。反思促使我们不断探索更好的教学方法和策略，以便更好地服务于学生。且在访谈中了解到，教师授课完后，很少会找学生交流这节课的学习成果怎么样，也很少会去找学生对教师这节课的表现提出意见或肯定，这就在一定程度上阻碍了教师的进步，教师的“教”是为了学生的“学”，教师不参考学生的学习状况就采取教学会存在这样、那样的问题，从而影响学习效果。因此教师可以在课后找学生沟通，看看学生是不是有更好的建议，毕竟学生才是教学活动的主体，从学生思维角度思考的问题在一定程度上会比教师预设的问题更符合小学生的认知发展。综上所述，课后反思问题设计与参考学生的反馈这二者缺一不可。

四、小学高年级科学探究式教学中问题优化策略（一）转变观念，强化意识，提高问题设计的水平1.重视学生在问题解决中的主体地位新课标提倡教师在教学过程中应该主动地将课堂交还给学生，学生是学习的主体，最好是能够让学生在探索中发现问题，在实践中解决问题，在问题中总结知识，这样才能达到螺旋式的教学模式REF_Ref13858\r\h[19]。在教学过程中，教师应鼓励学生勇敢地迈出第一步，不畏失败，大胆尝试并积极探索知识的新领域。当学生在此过程中积累经验并尝试总结时，教师要细心倾听，发现学生的闪光点，并提供适时的指导和建议，帮助他们深化理解，形成系统的知识体系。这样，学生不仅能体验到知识探索的乐趣，更能感受到教师陪伴他们成长的温暖与力量。同时，小学生的认知规律要求无论是学习哪种课程，都必须把学生放在课程的中心。2.提升科学问题设计的理论水平在现阶段教育部文件和《2022年小学科学新课程标准》连续不断强调问题设计的重要性之后，已有不少教师意识到了小学科学问题设计的重要性，但是由于问题设计教育在我国起步较晚，很多教师没有掌握科学的问题设计理论和技巧，在借助问题引导小学生认知科学时存在众多障碍。由此可见，教师自身的问题设计的理论水平的高低会影响到问题设计的效果，因此教师要加强问题设计理论的学习，通过学习不断提升自己，丰富理论知识，从而达到与实践的完美结合。本研究认为，一方面，教师可以在互联网的帮助下借鉴其他优秀课堂的问题设计经验，尤其是借鉴优秀公开课的教学经验。教师还可多多阅读与“探究式问题”相关的纸质书籍或电子书籍以及优质的期刊等，随着互联网技术的发展，相信教师完成上述建议已不是难事。另一方面，科学教师要多参加学校或教育局组织的培训活动，多多参与比赛，取众家所长，补己之短。（二）立足学情，结合内容，明确问题设计的基础1.教材和学情是设计高质量的探究性问题的前提和依据关注小学科学的教材和学情是设计高质量的探究性问题的前提和依据，我们需要在二者之间找到最佳的契合点来帮助教师提升问题设计水平，设计出高质量的问题。黄丽珍在小学数学探究性问题的设计与实施一文中提到：教师可以依据目标指向性、层层递进性、延伸开放性这三大特点，联系教学内容和学生学情，设计探究性问题REF_Ref24406\r\hREF_Ref24406\r\h[20]。教师需要了解学生已经掌握的知识点和他们的思维能力，以便在设计教学内容时能够因材施教，确保教学内容既不过于简单也不过于复杂，能够真正满足学生的学习需求。学生的学习动机和学习兴趣同样不容忽视。学习动机是推动学生主动学习的内在力量，而学习兴趣则是让学生保持持久学习热情的关键。学生的学习风格也是学情分析中不可或缺的一部分。教师需要了解并尊重这些差异，灵活调整教学策略，以适应不同学生的学习风格，从而提高教学效果。综上所述，教师需要根据学生的知识基础、认知水平、学习动机、学习兴趣以及学习风格，精心设计问题，使问题既具有挑战性又能够激发学生的思考。因材施教，提高教学质量。学校的教学内容都是基于教材，教材分析不仅是教师备课的关键环节，更是确保教学质量和教学效果的重要前提。在进行教材分析时，教师需要针对不同的教学目标，灵活而审慎地整合教材资源。同时，教师还需根据教学进度和学生实际，适当调整教材内容的顺序，使其更加符合学生的认知发展规律，有利于知识的系统性和连贯性。设计富有启发性和创新性的教学活动，为学生的全面发展奠定坚实的基础。2.拓宽渠道，丰富问题设计的来源科学探究始于问题，问题对学生思维的发展具有方向性、指导性的作用。因此，作为小学科学老师，需要我们仔细甄别问题的内容，问题材料来源就显得尤为重要。问题材料来源不仅限于课本，还可从社会热点和生活现象等方面作为参考。首先，我们可以结合教材的知识点，将实际问题与理论知识相结合，引导学生通过探究问题来加深对知识点的理解和应用。其次，利用社会热点问题，设计出具有时代感和现实意义的问题，引导学生关注社会、思考社会，培养他们的社会责任感和公民意识。最后，我们可以引导学生观察生活、发现问题，并从生活现象中提炼出有价值的问题进行探究。这样不仅能够激发学生的学习兴趣和好奇心，还能够帮助他们更好地理解生活、认识世界。（三）注重问题设计的层次性和科学性原则根据案例分析可知优质课和常态课中的问题设计都倾向于设计情景化问题，尤其是导入部分，在小学阶段，教师设计的问题需要符合小学生的身心特征，以生活化的情景问题引发学生的科学思维，有利于发展学生的抽象思维，且小学高年级阶段是学生逻辑思维发展的关键期，因此也可提高小学生的高阶思维。在前面的分析中，本研究提到优质课的问题设计层次性更加明显，优质的问题设计必须注重层次性。教师可以有技巧的设计问题，在设计问题时，要为学生保留一定的思考空间，了解好学生的学情，围绕学生的最近发展区，在学生现有能力水平的基础上，设置一些学生能够通过“跳一跳”刚好够得到的问题，让不同水平的学生都能作答，尽量让每一个学生都有“露一手”的机会。通过问答不断去提升学生发展的上限，这样既能激起学生的好奇心与求知欲，促进学生积极地思考，培养学生的发散性思维和创造性思维；又有利于增强学生问答问题的成就感，提高学生课堂问答的积极性以及学习科学的主动性，最终能够脱离教师和同伴的帮助，独立地发现问题、提出问题和解决问题。在此过程中，学生可以体会“由易到难”“由低阶到高阶”的思维过程，并且完美地规避了问题设计过易或过难的情况，也能兼顾问题设计中问题分布的合理性。亓悦在认为问题难度两极化，缺少学生思维参与，难以实现思维的质的飞跃；问题类型单一化，导致学生思维的僵化和死板REF_Ref24478\r\h[21]。在前面的课例对比分析中，优质课的问题设计比常规课的问题设计在科学性这已原则上实施得要更到位一些。首先优质课教师设计的问题从情景素材到具体内容都是真实可信的，不违背科学常理；其次，优质课教师设计的问题也融入了科学方法的要素，使学生学会建立模型、提出假说等科学方法；再者，优质课教师设计的问题也更注重体现科学思想和科学价值观，体现了新形势对学生发展的要求。相比之下，常规课教师一般只做到了第一条，科学方法的融入以及科学思维的体现在问题实施的过程中并不能落实。因此，教师在设计问