课程与教学论-学习笔记

课程与教学论

本课程涉及的主要内容

专题一课程与教学论概述

专题二课程与教学研究的历史发展

专题三课程开发与教学设计

专题四课程目标与教学目标

专题五课程内容与教学方法

专题六课程组织与专题组织

专题七课程实施与教学过程

专题一课程与教学论概述

一、课程与教学论的学科分析

（一）课程与教学论的研究对象

1、明确研究对象的意义

2、课程与教学论的研究对象：研究课程与教学中的现象/问题，揭示课程与教学的规律

课程与教学的现象：是课程和教学中所发生的情景和事实。

课程与教学的问题：是在课程与教学过程中出现的困惑。

课程与教学的规律：是课程与教学的内在的，必然的，本质的联系。

课程与教学中的现象：

在小学低年级的节语文课上，教师正在带领学生学习《小画家》一课。该课文的主要内容

是说，冬天下听了，大雪将整个原野都覆盖起来。清晨，小鹿、小鸡等小动物们都出来了，纷

纷用自己的足或爪子在雪地上画出了美丽的图画。教师在完成了教学任务以后，向学生们提了

一个问题：为什么“青蛙”和“蛇”没有出来？不一会儿，有一个学生站起来回答说：“老师，

因为青蛙和蛇没有毛衣服，怕冷，所以呆在家里没出来。”老师听了以后很不高兴，用非常严厉

的口吻说：“不知道就不要乱说！在让这个学生坐下以后，老师又问全班同学：“谁知道？谁

能告诉大家正确的答案？"这时候教室里静极了，再也没有人起来回答。看到这种情形，老师说：

“我告诉你们，青蛙和蛇是冷血动物，冬天需要冬眠，所以不可能出来。这个道理等你们上：

初中以后就明白了。”

问题：学生为什么要这样回答？教师的教学态度和教学策略是对的吗？、、、、、、

教学规律：

教学过程是认知与情感的统一过程

1、教学是认知的过程

一教学过程受各种因素的影响，在教学过程中，教师和学生进行着各种认知活动。

——教师认知的特殊性：学生的认知活动是在教师的指导下进行：学生的认知方式有其的

特殊性。

一儿童的认知发展需要成人的帮助和指导，教学过程应该是在尊重儿童认知方式特殊性

的前提下，才能使儿童认知获得充分发展。

2.教学是情感过程

一教学过程受各种情感因素的影响，教师和学生进行着各种情感活动，产生各种情感。

3、教学中的认知与情感密切相关：两者构成一个整体，相互伴随，相互渗透，相辅相成。

课程与教学中的现象可以产生各种各样的问题，并不是所有的问题都有研究价值

科学研究不是研究日常生活层面关注的问题，而是专业层面关注的问题

科学问题和日常生活问题的区别：科学问题具有探究性，可行性和专业性

探究性：具有理论价值或实践价值

可行性：具有基本解决的可能

专业性：需要用科学方法和工具才能解决

课程与教学论研究的问题是课程教学中的科学问题

课程教学中的科学问题和日常问题密切相关，可以相互转换。

如：学生的学习兴趣问题：要注重提升和转化日常问题为科学问题，同时，用科学问题的

成果解决日常问题。

课程和教学问题可概括为三类：

是什么的问题（事实问题）

为什么的问题（价值问题）

怎么样的问题（技术（策略和方法）问题）

（二）课程与教学论的学科性质

是一门理论与实践相结合的学科；既有学术取向，又有技术取向；既研究课程和教学的一

般规律，又研究具体的课程和教学的操作方法和技术。

（三）课程与教学论的任务

1、揭示规律：揭示课程教学规律是课程与教学论的重要任务（基本任务）。

2、确立价值：课程与教学活动充满价值纠纷，需要价值观引导。课程与教学论应进行信息

梳理，价值研究，价值倡导。

3、指导实践：学习理论的目的是为了指导实践。“怎么做更好”是课程教学论一项重要的

研究任务。

二、课程与教学的概念分析

（-）什么是课程

1.课程的词源考察

（1）中国

“课程”一词在我国始见于唐朝年间。

唐朝学者孔颖达在《五经正义》里为《诗经.小雅.节南山之什.巧言》中的“奕奕寝庙，君

子作之”这一句作蔬时说“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国文献中第一次

出现“课程”一词。

“奕奕”，指房屋高大，“寝庙”指宫室和宗庙。即高大的宫室和宗庙，是由君子建造出来

的。隐喻为“伟大的事业，是由有德者维持”

与现在通常所说的课程意思相去甚远。

有道德的意蕴，“课程”直接与寝庙有关，间接地与礼乐大道有关，指“寝庙”或“礼乐”

的运行之道及相应的建造或制定过程，制定或维护“课程”的主体是“君子”。

南宋朱熹在《朱子全书.论学》：“宽著期限，紧著课程”、“小立课程，大作功夫”-

这里的“课程”指功课及进程

（2）西方

英语著名哲学家教育家斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》，最早提出了“课程”

（curriculum）一词，意指“教学内容的系统组织”

curriculum来源于拉丁文语"currere"、currere是动词，意为"跑"；curriculum则是

名词，原意为“跑道”（race-course）可见，西方最常见的课程定义是“学习进程”（courseof

study），简称“学程”。

在当代，许多课程学者对curriculum的词源“currere”表现出浓厚兴趣，"currere”原

意指“跑的过程和与经历”，它可以把课程的含义表征为学生与教师在教学过程中的经验和体验。

施良方先生对课程定义的概括

课程即教学科目。(静态)(知识维度)

课程即有计划的教学活动(动态)。(知识维度)

课程即预期的学习结果。(学生维度)

课程即学习经验。(学生维度)

课程即社会文化的再生产。(社会维度)

课程即社会改造。(社会维度)

(1)课程即教学科目

这是最传统的定义

“六艺”:礼，乐，射,御，书,数

“五经”:《诗》《书》《礼》《易》《春秋》

“四书”《论语》《孟子》《大学》《中庸》

欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算数，几何，天文，音乐

意义：强调了学科知识的系统化和教育进程的计划性。

局限：未能包括学生的活动中所获得的经验，忽略学生的全面发展。

(2)课程即“计划”

代表人物：美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp)

意义：把课程看作教学计划，既注重对教学内容的安排，又强调教学活动过程的灵活性，

有利于课程开发。

局限：过于重视计划性，忽视了课程实施过程中学生的实际体验。把课程计划等同于课程，

混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。

(3)课程即预期的学习结果或目标

代表人物:博比特(F.Bobbitt),加涅(R.M.Gagne)等

以行为主义心理学和科学管理原则为基础。强调目标预测、行为控制和工作效率，在课程

设计时注重事先制定结构化和序列化的学习目标，以此作为教学活动进行的基础。

意义：注重学习结果，强调教育的目的性和可操作性

局限：不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习

结果的关系。

(4)课程即文化再生产

代表人物:英国课程学者斯基尔(M.Skilheck)、劳顿D.Lawton),巴西教育家弗雷(P.Freire)

意义：从整个社会文化的大背景出发来考察课程现象，研究课程问题，有助于加强学校课

程与社会生活的联系，为深入理解和研究课程提供宽广的视野和新颖的思路。

局限:认为课程可以对社会变革起决定性的作用，过于理想化。

(5)课程即学习经验

这是20世纪30年代以来非常受重视的课程定义。代表人物:美国实用主义教育家杜威，课

程学者多尔。此种定义试图强调学生实际学到了什么。

意义:把课程看作学习经验，实际上是把教学作为课程实施的一部分，把教师作为课程发

展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，突出了学生在学习过程中的体验。

局限：

未能指出何种经验应由学校或其他机构提供，即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不

好的经验；可能排除了系统化的知识；在具体教学实践中较难操作。

课程内涵的变化

1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。

2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

3、从强调显性课程到强调显形课程与隐性课程并重。

4、从强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。

（二）什么是教学

1、教学的词源考察

（1）中国

“教学”一词在我国出现的时间早于“课程”一词，最初没有“教学”一词，只有“教”

和“学”二字。

左上部是两个"XX”。在现代汉语中，形状为“X”的符号读为〃yao”《辞海）解释其意思是

“卦辞”，表明“教”是帮助孩子学习占卜算卦的知识，学习占卜算卦是当时教育的主要内容。

此外，“X”的图形可能还有一层意思，即代表用来占卜的工具龟甲的裂纹。

“教”有占卜算卦的意思，这表明教已经涉及到人生价值、人生意义等问题。

甲骨文“教”字的右半部分表示鞭子，暗示着体罚，代表着教育者对受教育者的一种惩罚。

原始社会用鞭子抽打儿童有对其生存意志的一种考验，还有催醒人心灵的意思。用鞭子的目的

不是体罚学生，而是在意识和精神层面上促进他们的社会化。

《礼记.王制》对“学”的含义的解释:

“学者，觉也，以反其质"。'反"同"返”；“觉”指使人从无意识状态进入到意识状态，

促进人清醒、理智。“质”即指儒家所说的仁、义、礼、智、信。

《礼记》中“学”的意思表明学的目的是让人学习历史文化典籍以朝人性的方向发展。

“教学”二字连用最早出现于《书.商书.兑命》：“教学半。”此句后来成为《学记》中“教

学相长”的依据。读音：xiao。教导，使觉悟

（2）西方

有关“教”和“学”的“teaching"，“learning"，“instruction”。

20世纪前使用“teaching”，重在教师的“教”。20世纪初，“instruction”代替“teaching”，

"instruction"的原意是指导”。布鲁纳在《教育过程》中指出"instruction"的含义是"教

学”

2、代表性教学定义例举

我国：

王策三：《教学论稿》：

1、最广义的理解:一切学习、自学、教育、科研、劳动，以至生活本身，都是教学

2、广义的理解:从内容到形式都体现出有目的、有领导、经常而全面的指导

3、狭义的教学：以传授和学习知识为主要内容

4、更狭义的理解:使学生学会各种活动方法和技能的过程

5、教学就是具体的教学活动

李定仁徐继存《教育论20年》

1、从教师的角度来确定

2、从学生“学”的角度来确定

3、从教师和学生协同活动来确定

西方：

1、教学就是传授知识或技能。

2、教学作为一种意向活动，其目的在于指导学习。

3、教学是一种规范性的行为，只有符合一定道德规范的活动才是教学。

你是如何理解“教学”这一概念的？

现在有代表性的一种理解：

在对话的基础上，教师的价值引导和学生自主建构的辩证统一过程

现在在多学科基础上思考和研究教学问题，认为：

1、教学是一种交往活动。2、教学是一种意义建构。

3、教学是师生主动开发课程资源、不断创生课程的过程。4、“教”服务于“学

三、课程与教学的关系分析

目前关于课程与教学关系的认识有很多种，可以概括为四种类型：

（一）课程与教学独立

课程与教学各自相对独立，互补交叉，二者之间有明确的界限和分工。

（-）教学包含课程（大教学小课程）

课程是学校教育科目及各种教材，即教学内容。

（三）课程包含教学（大课程小教学）

课程实施即教学，教学是课程系统的一个部分或一个环节。

（四）课程与教学改革

此观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想

杜威在《民主主义与教育》等著作中深刻地揭晓了传统教育中存在的课程以学科为中心，

远离儿童以及课程与教学分离等问题及其根源，提出了认识的“连续性”原则，并系统地阐述

了以“经验”为基础将儿童与学科统一起来，将课程与教学整合为一体的思想。

美国学者韦迪用“课程教学”的新术语来表达课程与教学的整合，认为“课程教学”的基

本内涵可以概括为三个方面：

1、课程与教学过程的本质是变革

2、教学是一种课程开发过程

3、课程是不断变化生成的教学事件

案例分析：

某中学教师教授《项链》这“课时，教师按照教科书提供的规范，批判女主人公身上具有

的小资产阶级的虚荣心，炸联系实际告诉女生们不要贪图富贵、爱兔虚荣。针对这种告诚，许

多女学生不以为然，有的据理力争，引证广州新你音乐会对观众服饰的要求，说明穿将得体，

优雅的必耍：有的则像似陈词，认为应学习女主人公身上的诚实、游良、勤劳的品质。个班分成

好儿派，交沙、争论、批判，教师一时不知道该如何判别，只好匆匆作结，让学生们课后再

讨论，同时型求学生记住深文中的中心思想非告知坚考这内容。于是，这觉课就不了了之，避

免了更为激烈的冲突。[1]

吴康宁等著课常教学社会学南京：南京师范大学出版社1999.136.

解析：

案例亩的教师处于一个教材、自身和学生价值观冲突的非常尴尬的境地。

教师是课程的忠实的执行者，不管是否认同教材的价值观，教师都必须严格地遵守课程的

价值要求，必须使学生成为统一的”话语“，师生不能有认识价值的多样性和差异性。

在规定的“制度课程”面前，师生失去了内在的主体价值观，成为课程价值的忠实执行者

和接收者。

四、学习《课程与教学论》的意义和方法

（-）学习《课程与教学论》的意义

理解和掌握课程与教学的基本知识和基本原理，提高课程与教学的理论水平，具有分析和

解决课程与教学领域实践问题的能力。

（二）学习《课程与教学论》的方法

1、理论联系实际。2、阅读和思考相结合

参考书：

陈旭远《课程与教学论》，高等教育出版社

黄甫全《现代课程与教学论学程》，人民教育出版社

王本陆《课程与教学论》，高等教育出版社

张华《课程与教学论》，上海教育出版社

李方《课程与教学论》，南京大学出版社

施良方《课程理论一基础、原理与问题），教育科学出版社口

钟启泉《现代课程论》，上海教育出版社

朱慕菊《走进新课程》，北京师范大学出版社

小威廉姆E.多尔《后现代课程观》，教育科学出版社

拉尔夫泰勒［美］著，施良方译《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社

裴娣娜主编《教学论》，教育科学出版社王策三《教学论稿），人民教育出版社

教学内容三大模块：总体勾画介绍、重点内容分析、学术动态说明

教学方式：课堂讲解、交流研讨、案例分析

专题二课程与教学研究的历史发展

一、课程与教学论的理论基础

（-）哲学基础

在课程与教学论的各种理论基础中，哲学的影响最为长久和深刻。

任何人都自觉或不自觉地用特定的哲学思考和研究课程与教学论的问题。

课程与教学论的许多问题，必须上升到哲学的层面才能得到根本的解决。

哲学是课程与教学论的基石，为课程与教学论提供知识来源，认识过程、知识类别等方面

的观念。

如：实用主义哲学思想对课程教学论的影响

代表人物：皮尔士、詹姆斯、杜威等

反对任何形式的“形而上学”，认为哲学应该只是提供一种科学的方法论和真理论，不应该

把主体与对象、经验与自然分开。

——经验为中心的哲学观

杜威认为经验是统一的整体，是主体和客体之间连续不断的相互作用。

——行动为核心的知识观

任何知识都包含有动的因素，没有行动就不会有知识；知识因为能指导行动而具有价值。

——课程观：活动课程

注重学生的实际经验和课程的联系，注重学生自己的活动。

——“做中学”的思想

——师生关系：以儿童为中心

杜威：“我们能给哲学下的最深刻的定义就是：哲学就是教育的最一般方面的理论。”

-------杜威：《民主主义与教育》.人民教育出版社.2001.350.

如：逻辑实证主义哲学思想对课程教学论的影响

逻辑实证主义强调，哲学的任务就是进行逻辑分析（数理分析）。认为一个命题除非是可以

在形式（即逻辑与数学）的基础上，或在经验和感觉材料的基础上予以证实，否则便是无意义

的。

------强调数学和自然科学是学习科学的核心。

------课程的安排要遵循由简到繁，由直观到抽象的逻辑顺序。

如：马克思主义哲学尤其是马克思主义认识论对我国课程论的影响。

新中国成立初期学习凯洛夫的《教育学》，就确立以马克思主义认识论对教学过程的指导地

位。

教学活动是人类总体认识中的一个有机组成部分。教学过程是学生的特殊认识过程。

（二）心理学基础

心理学从多角度和多层次地对课程与教学发生影响，与其他学科相比，其影响最直接和具

体，其理论和方法成为课程教学论的基础。

杜威：

“心理学的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不可能被排除出去。把它们从门里赶

出去，它们又从窗子里爬进来

---------施良方.《课程的基础、原理与问题》.教育科学出版社.1996.26.

心理学家对一块月饼的说法：

冯特：我就想研究一下，它都由哪些元素组成的（构造主义）

华生：我就想知道它的制作过程是怎样的（行为主义）

弗洛伊德：我就想知道它里面是什么馅的（潜意识理论）

巴甫洛夫：一见到月饼，我就不由自主地流口水（经验条件反射）

斯金纳：谁想吃这块月饼，必须先帮我完成一件事（操作性条件反射）

詹姆斯：月饼的最大功能是能够让人解馋（功能主义）

罗杰斯：在吃这块月饼之前，我必须考虑到各位的感受，所以，我决定将它分开，一人一

块（人本主义）

塞利格曼：通过”月饼“这种特殊的食品，我们可以看得出中国人美好的，积极的情感（积

极心理学）

萨宾：来来来，我们一边吃月饼，一边说说自己月饼有关的故事（叙事心理学）

马斯洛：吃了这块月饼就可以满足我品尝美味的需求（需要层次理论）

皮亚杰：我得研究研究，那些原料是通过什么方式结合在一起的（结构主义）

格尔茨：只有在中国才能吃到月饼这种食品，它代表了中国的一种文化（文化心理学）

米德：这些月饼我们不能简简单单地将它视为一种食物，它在互动的过程中己经被人们赋

予了新的涵义（符号互动论）

库恩：而对同一块月饼，你们之所以表达出不同的话语，完全是由你们各自的范式决定的

（范式论观点）

1、早期心理学思想对课程教学的影响

能对心理活动做分析，并在教学过程中运用

孔子：知之者不如好之者，好之者不如乐之者

在西方，亚里士多德最早把新心理学引入教育。

（1）按儿童年龄特征划分教育阶段并设置相应的课程。

他是世界上第一个提出要按儿童年龄分期教育的教育家。

（2）论证了灵魂的三个部分及对应的三种教育

植物灵魂-一营养与繁殖--体育

动物灵魂-一感觉与欲望-一德育

理,性灵魂---理智与沉思---智育

赫尔巴特（德国）是国育史上最早真正试图把教育建立在心理学基础上。

赫尔巴特从观念心理学出发，把教学过程分为明了、联想、系统、方法四阶段，鱼刺对应

的心理要求是：”注意“、”期待“、”探究“、”行动

2、行为主义心理学对课程教学论的影响

行为主义认为，科学心理学所反映的对象是能够客观观察和测量的外显行为。学习即刺激-

反应之间联结的加强。

A.注重环境的影响B.学习目标的制定要具体详尽

C.强调强化的教育作用D.注重榜样的影响

案例:

阳阳正在玩耍，突然听到妈妈在不远处的尖叫声：''啊--有蛇“。接着，看到妈妈慌张地

跑出来，很害怕的样子。从此，阳阳看到蛇酒很害怕。

行为主义理论启示：（1）幼儿容易受环境影响（2）榜样起重要的作用

3、认知主义心理学对课程教学论的影响

认知心理学强调原有知识经验，认知结构在学习中的作用。

皮亚杰从人和环境的同化和顺应来研究人的发展，强调人是在同化和顺应的过程中建立起

自己的认知结构。

同化：就是把外界元素整合于一个正在形成或已经形成的结构。

即意味着接纳和整合，是把环境因素纳入到有机体原有的结构之中。

顺应：就是同化性的格式或结构受到它同化的元素的影响而发生的改变。

即有机体在环境的作用下使自身发生改变。

案例：

教师把人体骨骼模型带入教室让幼儿观察触摸，幼儿了解了骨头的排列顺序、形状和感觉，

形成骨头的基本概念。------形成认知结构

骨--大腿骨-一手指骨等。------同化

幼儿发现关节不是骨头。------产生认知冲突

经日几次触摸，了解了骨头的差异性。

启示：

第一次给正确答案，提出认知突出的问题，让幼儿调整认知。

如：四个轮子的是汽车，六个轮子的也是汽车吗？

布鲁纳则强调课程以学科为中心，学科以基本结构为中心，主张以儿童智力发展阶段的特

点来安排学科的基本结构。

奥苏伯尔根据学习过程的不同性质，把学习分为意义学习和接受学习：根据学生学习的形

式，把学习分为接受学习和发现学习。

提出课堂教学的具体策略：组织者策略，即先行组织者策略。

组织者是指包摄性较广、最清晰、最稳定的引导性材料，可以为新知识学习的脚手架。

4、人本主义心理学对课程教学论的影响

代表人物：马斯洛、罗杰斯人本主义强调非指导性教学

《论雷峰塔的倒掉》的教学导入案例分析：

教师运用的心理学策略是什么？

《论雷峰塔是倒掉》是鲁迅先生的一篇杂文。作者借题发挥，将雷峰塔倒掉的社会新闻与

《白蛇传》的民间故事巧妙地结合起来，借雷峰塔的倒掉，赞扬了白娘娘为争取自由和幸福而

决战到底的反抗精神，揭露了封建统治阶级镇压人民的残酷本质，鞭挞了那些封建礼教的卫道

者，从而表达了人民对“镇压之塔”倒掉的无比欢欣的心情。

教师在进行《论雷峰塔的倒掉》教学前，先进行如下导入：

教师提问：同学们知道封建社会是怎样摧残人民幸福、扼杀人民自由的吗？谁能举具体例

子来说明？

学生举例：给妇女裹小脚；父母包办婚姻；禁止自由念爱等

教师归纳：

上述事实告诉我们封建社会是黑暗而残酷的。由于劳动人民痛恨封建社会摧残人民幸福，

扼杀人民自由的本质，所以创造了白娘子和雷峰塔的故事。1924年9月25日这一天，西湖的

雷峰塔倒了，社会上对此事议论纷纷。鲁迅借题发挥，夹叙夹议地阐明了封建势力必亡，人民

必胜的道理。

--教师归纳就是先行组织者，是一个有较高概括性的上位概念，它将学生已有的封建

社会罪恶的具体下位概念，与文中的鲁迅所要表达的主题联系起来。

1、解释怎样。一一将术语转化为不同词汇

2、如何影响。——分析观念间的关系

3、与我们以前所研究的如何联系。——激活原有知识与新信息整合

微博：孩子，你这样上课的状态是初中和高中才有的，你早熟了！

评论：一一别怕，到初中和高中就能彻底睡个好觉了一一对节奏的理解真的是走心了

一一求这孩子当时的心理面积

（三）社会学基础

教育作为社会现象，必定受社会政治、经济等方面的制约，并对社会产生一定的影响。

柏拉图的《理想国》，是西方历史上最早的教育专著。书中论述了“理想国”的社会阶级问

题，并分析了社会等级所需要的不同课程。

如：结构功能主义对课程教学的影响

法国学者涂尔干认为，学校课程是促进学生行动有助于维持社会结构、保持社会平衡的一

种手段，所以把学习材料和进行具有道德性质的教学为道德规范内化的主要途径。

二、课程与教学研究的历史发展

（一）夸美纽斯泛智主义的课程与教学思想

夸美纽斯（15921670年）是十七世纪捷克著名的教育家。在当时反对教会对人性压抑的斗

争中，夸美纽斯的课程教学思想不仅反映了当时正在兴起的资产阶级的此民主和进步的要求，

而且为课程与教学的理论体系的形成奠定了基础。

夸美纽斯的《大教学论》（1630年）是近代资产阶级最早系统论述教学理论的著作。

1、提出了适应自然的教学观

在夸美纽斯的全部教育著作中，特别是在他的主要著作《大教学论》中，夸美纽斯都要求

教育应该在各方面跟自然相适应。

夺美纽斯认为，世界上的“切都是按照机械的原则安排的。他把这个机械的原则叫作秩序

“真正维系我们这个世界的结构以至它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。①

①《大教学论》夺美纽斯，人民教育出版社，1984年版，第75页。

而这个秩序是什么，从何而来？

“秩序是把一切事物教给切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能从自然的作

用去借来的。加①而教学是白然的个部分，所以，教学也应当服从整个自然界的秩序。

①《西方资产阶级教育论选著》张焕庭，人民教有出版社1979年版，第11页。

因此，夸美纽斯要求教学必须符合儿童的年龄特征，必须适合儿童的天性、年龄和能力。

夸美纽斯这种顺应自然的教学思想，承认人是自然的部分，对后世影响很大。

2、提出了泛指主义的课程论思想

夸美纽斯具有强烈的民主主义思想。在文艺复兴运动后期，由于受百科全书派的思想的影

响，很强调年轻一代掌握无所不包的百科全书式的知识。

《大教学论》：“把一切知识交给一切人”

夸美纽斯在匈牙利创办了一所示范学校，称为泛智学校，希望“在那里，人人许可受教育，

在那里可以学习当前和将来生活上:所需要的切学科，并日学得十分完善。”①:玄学、物理学、

光学、天文学、地理学、年代学、历史、算术、儿何、力学、机械学、辩证法、修辞、天文、

经济学、政治学、道德学、宗教等。

①张焕庭《西方资产阶级教育论选著》，人民教育出版社1979年版，第42页。

夸美纽斯按照他的适应白然的原则，提出以儿童的身心发展阶段来安排课程。他把0~6岁

称作幼儿期，适应这个时期的学校是时育学校，应开设训练感官机能的课程。7~12岁的作为童

年期，应进入国语学校，课程应包括阅读、算术、于工、唱歌等。13~18岁的作为少年期，应

进入拉］语学校，课程应包括文法、修辞、辨证法、数学、化学、伦理、神学等。

按照身心发展的阶段来制定课程，在西方教育史上是首次。

夸美纽斯的课程广］类和内容的设置，也比中世纪要广泛得多。

在教材的编排上，夸美纽斯提出了圆周式的排列方法。

提倡在学习基本的知识以后，逐步扩大知识的范围，逐步加深理论的深度。

对后来产生了重大的影响

3、从理论上概括班级授课制

在古代，虽然采用个别教学的形式，未出现班级授课制，但班级教育思想的萌芽就已经产

生了。

公元一世纪，古罗马著名的教育家、演说家、修辞学教授昆体良，在论证学校教育的各种

优点时就开始引用“班级”一词，虽然含义与现在有一定的差别。

按年龄阶段划分的“班级”始于十五十六世纪。

当时资本主义工商业迅猛发展，科学、技术、文化也有了很大的进步，要求学校增加内容，

扩大规模，加快速度，而当时的个别教学，以无法满足这些要求，于是在西欧的一些国家，就

出现了按年龄阶段划分的“班级”，出现了班级组织的萌芽和尝试。

把班级组织进行理论概括的是多美纽斯

《大教学论》：“我认为，”个教师同时教儿几百个，学生不独是可能的，而几也是紧要的；

因为，为教师，为学生，这都是一个最有利的方法。一个教师次也应该能教许名学生，毫

无不使之处。

①张焕庭《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，19下9年出版，第27页。

“假如事情照着下列方式去安排，一个教师是容易对付许多学生的。这就是说:假如他把全

体学生分成班级，比如每组十人，每组由一个学生去管理，管理的学生义由上一级的去管理，

如此递推上去。”(1)

①张焕庭《西方资产阶级教育论著选》，人民教有出版社，1979年出版，第28页

(二)赫尔巴特主知主义课程与教学思想

赫尔巴特(1776~1841年)是德国的教育家、哲学家和心理学家。

赫尔巴特对教育的重大贡献：

首次尝试在伦理学的基础上:建立教育的目的论，在心理学的基础上建立教育的方法论。

赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)的出版，是教育学成为门独立学科的标志。他的思

想曾度风行世界，对许多国家的教育产生过重要的影响，成为学科中心课程论的奠基人。

1、提出了根据多方面的兴趣建立课程的思想

认为“名方面的兴趣”决定着人的企部活动，教学应当以多方面的兴趣为基础。教育的最

重要的任务之一，就在于引起名方面的兴趣。而要完成这任务，就耍通过学习不同的学科米形

成人各种各样的活跃的观念。

人有六种兴趣，课程的设置应同这六种兴趣相适应。

(1)同情的兴趣:对人类事务方面的兴趣。本国语、外国语学科与之相适应。

(2)经验的兴趣:对事物是什么的兴趣。自然、物理、化学、地理等学科与之相适应。

(3)思辨的兴趣:对事物为什么的兴趣。数学、文法、逻辑学与之相适应

(4)审美的兴趣:对有关艺术评价和体验的兴趣。文学、图画、音乐等学科与之相适应。

(5)社会的兴趣:对社会交际和人际关系的兴趣。政治、历史、法律等学科与之相适应。

(6)宗教的兴趣:对人与上帝的关系的兴趣。神学与之相适应。

2、提出了形式阶段教学的理论

赫尔巴特认为，教学应该有一定的程序去有计划有步骤地去塑造儿童。他一生中一直在寻

找一种符合心理规律的教学程序，由此他总结出了教学四阶段的理论：

(1)明了。即清晰、明确地感知新教材。即要把所学的东西从它所联系的东西中分析出来，

进行比较研究。教师在这个阶段的教学应采用叙述和直观的方法。

(2)联想。即使新旧教材之间发生联系。由于学生还不知道新旧观念联系起来后有什么结果，

教师教学的方法最好采用谈话法，使学生在不受拘束的谈话中得出问题的答案。

(3)系统。即使新旧知识之间发生联系的基础上去寻找结论和规律。在这探究的心理过程中，

教师最好的教学方法是作出问题的结论和答案。

(4)方法。即把所学的知识应用到实际中去。教师教学上最好的方法是练习法。

3、提出了教育性教学的理论

在教育史上，赫尔巴特第一个明确提出了“教育性教学”的概念

我想不到有任何‘无教学的教育'，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”

①

①张焕庭《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年出版，第267页。

(三)斯宾塞功利主义课程与教学思想

十七、十八世纪，自然科学有了划时代的突破，牛顿的物理学和科学研究方法的创新，使

科学从其它学科中分离出来，开始形成具有现代意义的庞大科学体系。

十九世纪中叶，世界资本主义已高度发展，垄断组织已经处于萌芽状态，英国已完成了工

业革命，并成为欧洲资本主义最发达的国家，世界上最强大的工业国。

然而，在教育方面，古典人文学科在学校课程中一直占主导地位，自然科学的研究和教育

不仅被忽视，而且一直在大学以外的场所进行。这种传统的古典主义教育与当时的科学进步和

工业发展不相适应的矛盾，引起了许多资产阶级教育家、思想家和科学家的关注与思考。

斯宾塞(18201903年)是英国的哲学家、社会学家和教育家，从实证主义的立场出发，论

证了教育的一些问题。他的课程理论是他教育思想的中心内容。

1、确定了科学在学校课程中的地位和作用。

斯宾塞认为，一个人能过完满的生活，是人生中最重要的课题。而“对我们的完美生活作

好准备，乃是教育所应完成的功能，一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程

度如何为准。”①

张焕庭《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年出版，第419页。

*斯宾塞完全不同于传统的古典人文主义教育思潮的观点，提出了教育的作用和衡量一门课

程的标准

*《教育论》：“什么知识最有价值？我的答案就是科学。这时从所有各方面得来的结论。

为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫做谋生的问接保全

自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释

过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，

为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的

目的，最有效的学习还是科学。”①

*①斯宾塞：《教育论》“人民教育出版社，1962年版，第43页。

*在斯宾塞看来,科学知识具有最大的价值,把科学作为学校教育的课程内容,对学生来说，

也具有最大的价值。

2、确定了课程的体系

斯宾塞把人类的几种主要活动进行分类，依据教育目的相应地确定课程的内容和价值：

第一类活动:直接保全自己的活动

相适应的课程:生理学、解剖学

它们可以使人了解生命和健康的规律，保持良好的情绪，这是保证人们从事一切活动的最

基本的知识，而且是最重要的知识。

第二类活动：易于谋生而间接保全自己的活动

相适应的课程:数学、力学、热学、光学、化学、天文学、地理学、生物学、社会学等

它们同生产活动直接相关，使人易于谋生。如数学，便于从事各种工商业活动，天文学便

于海上贸易，地质学便于开采地下矿业资源，等等。

第三类活动:抚养教育子女的活动

相适应的课程:生理学、心理学

它们可以指导人更好地履行自己的职责，更好地教养自己的子女。

第四类活动:履行自己的社会义务行为的活动

相适应的课程:历史、社会学

它们可以使人了解个国家成长和组织的知识，可以说明一切社会事实的意义，从而正确地

调节自己的行为。

第五类活动：闲暇实践休息和娱乐的活动

相适应的课程:审美文化课程，包括美术、雕刻、绘画、诗歌等

它们可以使人在休息时间享受一切关于美好的东西，满足自己的各种兴趣和爱好。

（四）凯洛夫的教学思想

20世纪20年代深受实用主义是影响，出现“学校消忙论”的思想，否定班级授课制，教

育质量严重下降，苏联政府要求进行教育改革，凯洛夫教学思想由此产生。

1、教学过程的认识本质论

认为学生掌握知识的过程是一个认识的过程；

学生的认识过程与人类认识过程有相一致的地方，也有其特殊性；

2、教学活动是师生的双边活动

认为教与学是同一过程的两个方面，但在论述师生关系时，更强调教师的主导作用。

3、强调双基和系统学科知识的获得

凯洛夫的教学思想有“套完整的体系，从教学目的、任务、内容、过程、原则、方法、课

的类型、教学组织形式、考试考查等方面都有比较全面地揭示和论证。这种以认识论为指导的

教学观，有合理之处。如:对知识的性质、来源、形式、价值等都做了清晰地解释;这种教学观

能够允分发挥教师的主:导作用，能够有效的控制教学过程，使学生在短时间内较快地掌握人类

长期积累的文化科学知识。

但这种教学观只注重知识的教育，只注重人的认知能力的培养，忽视了人在教学中的意义

和价值，显现了教学的种种弊端。

（五）布鲁纳结构主义的课程与教学思想

布鲁纳的结构主义的课程与教学理论的产生有其特定的历史背景。

第二次世界大战后，世界上出现了以苏联和美国为首的两个制度截然不同的集团，国际政

治局势进入冷战时期。

1957年苏联发射了第一颗人造地球卫星，震惊了美国各界人士，他们纷纷指责以杜威为代

表的“进步教育”，把美国高科技落后于苏联的原因归咎于是推进“进步教育”的结果。随即，

美国国会通过了《国防教育法》，准备进行课程改革，以适应五十年代末期的世界形势的需要。

1959年，美国心理学家和科学家在伍兹霍尔召开会议，讨论如何促进中小学数理学科的课

程改革。会议主席布鲁纳在会上作了题为《教育过程》的总结报告，报告集中地反映了他的结

构主义的课程与教学思想。此报告经出版，立刻被称为教育史上“划时代的著作”。由此，美

国开展了以布鲁纳思想为指导的课程改革运动。

1、在课程内容上强调教学科的基本结构

布鲁纳认为，学生对所需的材料的接受，必然是有限的。要使这种接受在他们以后一生中

的思想有价值，“务必使学生理解该学科的基本结构。”①

学科的基本结构:就是指学科的基本概念、原理、原则等的体系。

①布鲁纳《教育过程》文化教育出版社，第31页。

他举例说，代数的方程式，就是把已知数和未知数用等号连接起来，从未知到已知。这些

方程式包含着三个基本的法则：交换律、分配律和结合律。这三个基本法则就是该学科的基本结

构，学生只要掌握这三个基本法所体现的思想，要解新的方程式则完全不是新的，不过是个熟

悉的题目罢了。

《教育过程》阐明学习学科基本结构的理由：

第一、懂得基本原理，可以使得学科更容易理解。

第二、放进构造得很好的模式里面容易记忆。

第三、领会基本的原则和观念，有利于学习的迁移。

第四、经常反复检查中小学教材的基本特性，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之

间的差距。

2、对课程的编排提出了要求

布鲁纳认为，使学生掌握学科的基本结构，是教学的核心问题，那么，接下来如何使程

程“既能由普通的教师教给普通的学生，同时又能清楚地反映各学术领域的基本原理”①就至

关重要了。

布鲁纳《教育过程》文化教育出版社，37页

课程的编排：

首先，要把学科的基本结构放在学科的中心地位，以每门学科的基本结构为中心来编写教

材。

其次,为了使新知识更好地获得、转换和评价，他主张采用“螺旋式课程”，使教学“想方

设法把材料转译成儿童的逻辑形式，并极力鞭策使他前进。”①

再次，他要求要很好的确定教材的编写人员。

“必须使各学科最优秀的人才参加到课程设计的工作，上来。”①

①布鲁纳《教育过程》，文化教育出版社，第37页。

3、提出了早期学习的理论

布鲁纳对什么时候学习最有效做了一个大胆的假设:任何学科都能够用在智育上是正确的

方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”①

①布鲁纳《教育过程》，文化教育出版社，第49页

表明了他早期教育的主张。他认为过去的学校以过分的困难为由，把许多重要学科的教学

推迟了，浪费了学生许多宝贵的时光。

他试图说明这种大胆设想的可能性。

首先，他从儿童的智力发展上寻找根据。

认为在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察和解释世界的独特方式，教学的任务就是

按照儿童的独特方式去阐明学科的结构。他从结构主义心理学的理论出发，根据皮阿杰的理论，

提出了儿童的智力发展有三个阶段:前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段。教学只要把学

科的知识结构与儿童的认知结构恰当地结合起来，这命题就成立。

其次，他强调课程的设计与教材的编排应遵循每门学科的基本概念或原理的连续性，依据

儿童的认知发展程序，构成螺旋式的课程系统。

4、在教学方法上倡导“发现法”

布鲁纳认为，教学过程与人类寻找知识的过程极为相似，教学应当鼓励学生自己去发现，

白己去解决疑难，自己去掌握知识的基本结构。因此，他认为学生们要获取知识的最好的办法

是用发现法：

“发现并不限于那种寻找人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括用白己的头脑

来亲自获得知识的一切形式。”①

①布鲁纳《发现的行为》，瞿葆奎主编《教育学文集教学（上）》，人民教育出版社，1988

年出版，第584页

布鲁纳总结了发现法的四个好处：

可以发掘智慧的潜力。

可以增进学生学习的兴趣和强化学生学习的内在动机。

可以使学生学会探索的方法。

有助于记忆的保持和巩固。

(六)赞科夫发展主义课程与教学思想

歹卜符-赞科夫(190「1977年)是前苏联著名的心理学家和教育家，他一生从事教育工作。

从1957年开始，他组织和领导了长达20多年“教学与发展的关系”的课题实验研究。1975年

他写成了《教学与发展》书，全面地总结了实验的成果。此书经出版，被迅速翻译介绍到美国、

日本等13个国家，使赞科夫的教学与发展理论成为现代教学论的著名流派之一。

1、提出了教学与发展的基本思想

赞科夫针对凯洛夫的教学重在知识、轻智力发展的倾向，力图通过实验建立一套新的教学

体系。而“建立实验教学论体系所依据的基本思想，是要以这一体系所能产生的尽可能大的教

学效果来促进学生的一般发展。”①

①赞科夫《教学与发展》，文化教育出版社1980年版，第41页。

赞科夫理论体系的中心概念：“一般发展”：“就是不仅发展学生的智力，而且发展情感、

意志品质、性格和集体主义思想。”

赞科夫认为，一般发展与智力发展不同，它应包括身体和心理的发展。一般的发展也与''特

殊发展”不同，“特殊发展”是指某门学科或者某一一组学科方向的特殊发展。

①赞科夫《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第148页。

赞科夫认为，教学与发展有密切关系：

“教学的结构是‘因'，学生的发展进程是果'。这种关系很重要，因为它能决定学生

的发展进程。”①

他希望通过教学实验来探讨教学结构与学生发展进程的因果关系。

①赞科夫《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第363页。

2、提出了教学的原则

怎样促使学生的一般发展呢?他提出了著名的五条原则。

(1)以高难度进行教学的原则。

一是指教学内容需要要克服的障碍；

二是学习教学内容需要学生做一定的努力。

(2)以高速度进行教学的原则

针对传统教学反复多次地复习旧课，让儿童咀嚼已知教材的现状提出来。认为教学要加

快教学的进度，要不断地以新的知识来满足学生的要求。而“高速度”的意思“决不意味着在

课堂上匆匆忙忙，赶快把尽量多的知识教给学生。匆忙从事和追求记录是跟我们的实验体系格

格不入的。”①

①赞科夫《教学与发展》，文化教育出版社1980年版，第46页。

(3)理论知识起主导作用的原则

针对传统教学理论知识贫乏的现状而提出，认为理论知识的学习是掌握自觉而牢固的技

巧的基础，掌握理论知识不妨碍技巧的形成，相反还是技巧形成的重要条件。

①赞科夫《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第199页。

(4)使学生理解学习过程的原则

针对传统教学只关心学习结果而不关心学习过程的现状而提出。非常强调在教学时，不仅

要使学生学握知识，形成技能技巧，而且也应理解获得知识，形成技能技巧的过程。因此，他

要求教师在教学中，应随时随地向学生说明解决问题的方法和步骤，教会学生掌握科学的学习

方法，使学生具有自学的能力。

(5)使全班学生包括差生都得到一般发展的原则

针对传统教学对差生的错误做法的现状提出。赞科夫认为，传统教学总是想通过补课和加

大作业量等办法来教育差生，这些做法只能造成恶性循环。赞科夫从1963年到1967年，专门

选了十名后进生进行了长期的研究，总结了差生的心理特点，并提出了教育差生的些办法。如：

减轻思想负担，树立学习信心，利用一切机会引导他们观察事物，通过集体交往的教育作用去

克服“自我中心主义”，等等。

（七）杜威的儿童中心课程论

杜威（18591952年）是美国著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家。他一生中写了三

十多本著作，近一千多篇论文，创造了庞大的实用主义教育体系。他从教育的性质、教育的目

的、教育的价值、教育的方法和步骤等方面都进行过大量的论述。他的课程与教学的思想又被

称为以儿童活动为中心的活动课程论。

1、以儿童的活动为课程的中心

认为儿童身上有四种本能，并相应地表现为四种活动:语言和社交的本能和活动，制造的本

能和活动，艺术的本能和活动，探究或发现的本能和活动，课程的设计就是要以这些本能和活

动为依据，并满足和发展这些本能。

2、以儿童活动的直接经验为课程内容

在课程的编制方面，杜威认为当时的课程论最大的流弊是与儿童的生活不相沟通，他认为，

造成的原因是多方面的。如，儿童生活与成人经验中数种社会目的是不同的，儿童的世界是狭

小的，生活是连贯的，而课程的分门别类不符合儿童的经验。所以他主张改造课程，主张以儿

童的社会生活经验而不是学科知识的间接经验为中心来重新编制课程。

主张课程的选择应考虑儿童的能力、兴趣和需要，凡是儿童不感兴趣的内容，都不要列入

课程。课程的组成不是多学科的齐头并进，而是根据儿童的兴趣和需要，将内容组成单元，依

次进行。

“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是她理，而是儿

童本身的社会活动。”①

①华东师范大学、杭州大学教育系编译《现代西方资产阶级教育思想流派著作》人民教育

出版社，1980年出版，第33页。

3、活动作业、人文科学、自然科学是课程的三个有机组成部分

“作业”在杜威教育理论中是个重要的概念。

杜威认为“作业”内容有园艺、木工、金工、烹饪、缝纫等。他说：“这些科目并不是附

加在其他许多科目之外，作为种娱乐、休息的手段。或者作为次要的技能的特殊科目而提出的。

我更相信它们是代表社会活动的类型和基本形念的。”①

①华东师范大学、杭州大学教育系编译《现代西方资产阶级教有思想流派著作》人民教

育出版社，1980年出版，第9页。

认为活动作业可以激发学生的思维，可以让学生了解校外的生活，了解知识的社会价值,

养成彼此协作的品质。

人文科学包括地理、历史、文学等等，可以使人了解社会的经验和社会的进步。

自然科学包括物理、化学、数学等，它们是促进社会发展不可缺少的因素，因而它们也应

是重要的课程。

4、提出“做中学”的思想

杜威不赞成过去把知识的传授作为教学目的的教学理论，他认为过去的学校教育，把教学

分为技能的获得，知识的掌握和思维的训练三个部分，这种分法使三者都不能有效地达到目的。

为了使学生在教学中获得更多的经验，应该把三者统“起来。杜威提出，在教学中思维应该是

教学的基础，所以教学应该从感知开始，从经验开始。

为此，杜威要求教育者应为儿童创设一个有利于儿童活动和“经验”的环境，以激发学生

的思维。而其中最主要的方法就是''给学生们一些事情去做，不是给他们些东西去学；而做事

又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到东

西。”①

①赵祥麟、王承绪编译《杜威教育论著选》华东师范大学出版社1981年出版，第182页。

因此，杜威把教学过程看成是“做”的过程，强调从做中学，在“做”中取得经验，掌握

知识，发展思维能力。

1896年，杜威在创办的芝加哥大学附属实验学校里，具体实践了他的课程与教学的思想。

这就产生了与历来的学科课程相对立的活动课程。这种课程因为强调活动、经验，所以又称为

经验课程，因为这种课程是分单元实施的，所以又叫单元课程。

杜威是十世纪美国教育发展最有号召力和影响力的人物，同时也是近现代世界教育最有影

响力的人物。杜威的思想，通过他个人的出访，通过他的著作在世界各地的翻译和传播，通过

他的支持者的宜传，对世界很多国家和地区都产生过不同程度的影响。以杜威为代表的实用主

义教育理论，成为二十世纪二十全三十年代古统治地位的种流派。它从根本上打破了以赫尔巴

特为代表的“传统教育”的封闭保守的局面，使世界教有由林尔巴特的时代转移到杜成的时代，

使教学由“教师中心”转移到“儿童中心”。

优点：

儿童中心课程论以学习者为中心，关注学生的兴趣、需要、经验等在课程编制中的作用，

调学校与社会生活的联系，强调遵循儿童的身心发展规律进行教学，相对于知识中心课程理论

忽视学生因素来说是一大进步。

不足：

*在课程内容选择上：只顾及学生个人的直接经验而忽视系统学科知识的重要性，不利于

学生学习科学系统的理论知识：

*过于强调学生的主体作用和学生潜能的作用，忽略教师的指导作用以及社会对学生发

展的现实性、可能性的必然制约的一面。

*实践操作有一定的难度。

（八）罗杰斯的人本主义课程与教学论

*