国家课程体系实施的校本化实践

国家课程体系实施的校本化实践——基于上海市浦东新区的区域实践研究一、问题的提出(一)研究动因1．学生共性和个性发展的需要世上没有两个完全相同的人，也没有两个完全不同的人。这就是说，人是在“人”所共有的特性的基础上，还有丰富多彩的个性。有成就的人一定是具有个性的人，扼杀个性就是扼杀创造性。因此，作为人的个性养成的教育除了要实现共性的教育目标之外，还要关注学生个性，开发学生的潜能。事实上，现在的教育却过于重视了人的共性，而轻视甚至忽视人的个性，培养出来的学生千人一面，在国际舞台上，缺乏竞争力。2．共性的国家课程“个性化”的需要国家课程是国家规定的课程是面对全体学生的共性要求。浦东新区中小学校数多达601所，其中中学162所，小学178所，幼儿园250所。即便是同一类学校层次差异也大，发展不均衡。因此，体现学校教育“共性”的国家课程，面对着这些不同的学校，面对着千差万别的师资素养、学生潜能、教学资源、办学传统和发展目标，难以照顾到不同学校的实际情况，无法反映不同学校的差异。这就决定着国家课程的规范与实施需要个性化，不能千校一面。3．课程实施过程中问题解决的需要2009年，原南汇整体并入，城乡之间、学校之间的教育质量差异日趋加剧。为缩小学校差异，提升学校的课程实施能力，浦东新区以学校的课程领导力、教师的课程执行力及区域学科教研员的课程指导力为重要抓手进行大调研，在此基础上进行诊断分析，发现相当数量的学校对课程领导的认识和理解存在误区，课程实施缺乏个性、教学研究深度不足、课程指导难以到位，教师队伍结构和分布不够合理，教师的课程理念和课程实践能力层级分化现象比较严重，教学专业素养亟待提升。在这样的背景下，为解决上述需求，化解课程实施的种种困境，浦东新区开展了“国家课程体系实施的校本化实践”研究，这是学生培养共性和个性兼顾的需求，也是特色与创新并举的必然。（二）力图解决的主要问题如何以学校课程领导力、教师课程执行力和学科教研员的课程指导力为抓手，有效促进学校个性化地实施国家课程体系，提升教育质量围绕着这一问题，研究又细分成若干个小问题：1.如何以课程计划编制为抓手，帮助学校领导层厘清课程领导力的内涵，完成国家课程体系校本化实施的顶层设计和整体掌控。2.如何以教学设计能力为抓手，帮助教师立足课程和课堂，不断提升课程执行力，为国家课程体系的校本化实施奠定基础。3.如何以教研模式转型为抓手，不断提升以教研员为核心的教研团队的课程指导力，为国家课程体系的校本化实施提供专业支持。（三）价值和意义本研究在地方教育行政推动的基础上，组建有200多校次和400多人次的特大型研究团队，实现区域教学研究部门、学校和教师的合作研究、共同实践，逐步为国家课程校本化实施提供目标导引和制度规范，为学校的课程实施行为提供程序参考、案例学习和技术指导，提高区域课程执行能力，最终提升教育质量。二、概念的界定（一）相关概念为满足学生共性和个性发展的需要，直面大浦东学校之间的层次差异，改变课程实施中的种种乱象，改变千人一面和千校一面的现状，校本化地实施普适性的国家课程势在必行。而解决上述问题，推进国家课程体系校本化实施的关键在于是学校的课程领导力、教师的课程执行力和区域学科教研员的课程指导力（下文简称“三力”）。基于此，本研究围绕这“三力”，着力从区域层面探索和实践提升“三力”的有效途径，扎实、有效推进区域的国家课程体系校本化实施。1．学校的课程领导力课程领导力是以校长为核心的课程团队，为提升学校课程品质，在课程实践过程中所体现出来的对课程的理解、规划、实施、评价和保障等能力。具体包括对教学思想和课程理念的引领力、学校课程规划的领导力、对课程实施的领导力、对课程保障和评价的领导力等。2．教师的课程执行力具体的说，教师的课程执行力包括教学设计力即教学目标的定位力、教学内容的处理力、教学过程的设计力、作业的选择力等；教学研究力即发现、研究和总结、解决教学问题的能力；以及教学实施力即教学的应变力、技术的整合力、教学评价的实施力等。3.教研员的课程指导力教研员的课程指导力主要包括下列三方面的能力：(1)教学指导力，指教研员指导教师进行有效教学的能力。主要表现在为教学服务的能力，教学业务管理的能力、教学的示范力、课堂评价力、练习的设计力、质量监控力等等方面。(2）教研指导力。能抓住当前教学中的共性和关键为题，紧紧围绕课改的热点和难点，进行针对性地专题研究，设计并开展多样化的教研活动，对教学问题的洞察力和研究力，教研活动设计力、教研的组织力。(3）专业发展指导力。包括学术与人格的影响力，好为人师，甘当伯乐的动力，对教师的诊断能力，师训能力等。综上所述，区域层面推进国家课程体系校本化实施的着力点是“三力”的提升，因此，本研究以“三力”内涵分解的内容作为发力点，找准相应的提升途径（详见表1），以期最终形成推进国家课程体系的校本化实施的合力。表1“三力”的内涵分解及落实途径“三力”的内涵分解落实途径课程领导力课程理念与规划的领导力校长、分管校长、教导主任课程领导力的专题培训学校课程规划的评比和学校课程计划编制指南制定课程实施的领导力学校特色课程建设区本课程的开发课程保障和评价的领导力校本教研和培训（学校层面）建立科学有效的区域和学校教育评价体系学校课程领导评估指标课程执行力教学的设计力基础型课程单元教学设计有效作业设计教学的实施力基于课型的课堂教学研究文科/理科类教学的有效性实践优化课堂教学环节研究拓展型/研究型课程的实施与探索教学的研究力青年教师课题评选与研究指导区域教师论文评比课程指导力教学的指导力编制《学科教学指导意见》学科课程资源的开发教研员学校蹲点研究制度教研的指导力区域教研模式的转型研究专业发展的指导力教师教学知识（PCK）的研究教师继续教育培训课程开设学科团队建设（中心组、教研组）4.国家课程体系国家课程体现的是国家对学校教育的基本要求，在研究的过程中应逐步形成国家课程、地方课程和学校课程三级网络。5.国家课程体系的校本化实施国家课程实施有三种基本取向，即忠实的取向、相互适应的取向和创生的取向。忠实的取向关注的是实际发生的变化与预期的期望是否一致。这种取向虽然允许实际的变化有细微的“变形”，但是坚持认为理想的课程变革结果应该是忠实于原初改革计划的。相互适应的取向主要关注实际发生了什么，倾向于从课程实施者与改革的发起者之间的互动来界定课程实施，认为实施的本质就是课程设计者与课程实践者双方经过不断的协商和互动灵活地调整课程的过程。在课程实施的过程中，外部改革者的理念影响了课程实践者，但是课程实践者也同样或多或少地转变了这种外来的理念以适应他们的工作情境。该取向注重了解课程实践者对外部课程改革的感知和理解，关注课程实施过程中多方面的复杂关系，批判性地分析课程实施背后的社会的、意识形态的、组织的价值冲突和调节。创生的取向认为课程是师生共同创造的教育经验。该取向关注的是草根的课程创生，研究的问题包括:所创生的教育经验是什么，师生是如何创造这些经验的，有哪些因素影响了师生的课程创生，教师和学生何以能够创生*，等等。“国家课程的校本化实施”的核心词是“实施”，校本化实施首先关注国家课程对所有学校所有学生的共同要求(忠实取向)，校本化实施同时也关注学校情境中教师根据所面对的实际教学情景，特别是学生的学习需求对国家课程进行的创造性加工和改造(相互适应)，以及师生互动所生成的既不同于国家书面计划的课程也不同于教师试图教的课程的学习经验(创生取向)。但是，由于国家课程的共同要求(忠实的对象和内容)并不具体，各校的教育发展也很不平衡等多方面的条件限制，校本化实施的主导价值追求则是课程实施中国家与学校、学校与环境的相互适应和调整。国家课程校本化实施界定为：在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下，学校根据自身性质、特点和条件，将国家层面上规划和设计的面向所有学生的书面的计划的学习经验转变为适合本校学生学习需求的实践的学习经验的创造性实践，包括教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学生评价等多样化的行动策略。(二)理论基础本研究认为，“三力”并不是彼此孤立的，而是彼此之间相互影响、相互作用的，存在着图1所示的辩证关系。从哲学的观点来看，处在水平面的“三力”无论是顺时针走向还是逆时针走向，不妨以课程领导力为起点，即“课程领导力依赖于课程执行力，课程执行力依赖于课程指导力，课程指导力依赖于课程领导力”或“课程领导力依赖于课程指导力，课程指导力依赖于课程执行力，课程执行力依赖于课程领导力”，力的传递形成闭路回合,其合力为零，也就是说路径进入循环怪圈，课程改革转了一圈之后回到原点。力的走向若是线状传递，即由“课程领导力”向“课程执行力”给力，或由“课程领导力”向“课程指导力”给力，课程改革总是自上而下的进行，则会出现信息反馈渠道不畅，形成上层与基层脱节，又重新回到课改之前的老路。由此可见，聚焦“课程”的“三力”是一个“矛盾共同体”，任何两个力彼此都产生作用力与反作用力，这种“对立统一的矛盾共同体”的任何一力发生作用，必将促进其他两个力的效应。居上位的“课程领导力”属于顶层设计范畴，微观是一所学校，中观是一个区域，宏观是一个省市乃至一个国家，其作用足以引领众多研究机构的研究方向、影响数以千万教师的教育教学行为改进；“课程指导力”和“课程执行力”属于底层实践范畴，在实践过程中不断创生新的课程资源来丰富或修补顶层设计，这种循环往复的“动态三角形”的稳定性，推动区域教育质量稳步上升。1.学校课程领导力与教师课程执行力之间的关系如果学校的课程领导力强，则在很大程度上能够促进和引领学校教师课程执行力的提升，久而久之，就能打造出课程执行力出色的学校教师团队。反过来，学校教师课程执行力也是学校课程领导力的“一面镜子”。执行的一半需要执行人——教师自己的努力和能力，另一半需要领导给他的引导力、指导力、推动力和约束力，而这些正是课程领导力的外在体现。因此要提高教师的课程执行力，还需课程领导力给力。2.教研员课程指导力与学校课程领导力、教师课程执行力之间的关系区域的教研员课程指导力越强，通过教研员的指导，在理念和实践之间架起一座桥梁，促进区域中学校课程领导力和教师的课程执行力的提升。反过来，区域的学校课程领导力和学科教师的执行力，也在某一程度上体现和衡量了区域教研系统的课程指导力，同时这“两力”的发展需求反过来也敦促教研员的不断研究和思考，从而促进学科教研员课程指导力的不断提升。基于上述分析，本研究认为要有效推进国家课程体系校本化实施，必须在区域层面上将这“三力”同时提升，达到“三力”齐发促发展的效果,以助推课程有效实施；反过来,课程需要有效实施，也催生了这“三力”的提升。同时还要充分利用“三力”之间的关系，促使它们之间相互作用、相互转化，最终达到“三方”共赢。三、实践过程（一）“国家课程体系的校本化实施”的研究共分三个阶段：第一阶段：前期调研、整体设计、落实措施（2010-2011）在区域教育行政部门的支持下，开展面向全区的实证调研，明确国家课程体系的校本化实施关键因素包括：学校的课程领导力、教师的课程执行力以及区域学科教研员的课程指导力。出台《关于下发〈浦东新区提升中小学课程领导力实施方案〉的通知》等文件，成立《国家课程体系实施的校本化实践》、《制定浦东新区中小学校课程计划编制指南》《学校特色课程建设与课程资源开发》、《建立课程领导力的区域和学校教学评估体系》等十多个研究小组，实现整体规划，落实措施。第二阶段：实践反思、调整修正，规范引领（2011-2012）针对浦东各校实施国家课程体系过程中存在的种种问题，各研究项目组，联合教研部门和学校、教研员和教师一起反思课程实施要素；以评促改，通过学校课程规划的评比、学校特色课程评比等评选活动，引导学校整体考量课程实施；以教学五环节为核心，分头研究教学设计和教学实施等过程中的教学环节实施重点；开展区域教研模式的转型研究，挖掘、发现学科教研的优秀做法，不断尝试，逐步探索适合浦东新区的教研模式。第三阶段：行动跟进，反思改进，成果总结交流(2012-2013)通过协同研修、校本展示、网上研修、教学研讨等途径，区教研室与基层学校共同反思提升，形成案例，固化成果，启发全区每一所学校的课程领导力、每一位基层教师的课程执行力和每一位教研员的课程指导力。（二）“国家课程体系的校本化实施”的实践研究主要包括三大环节：1.“培训+引领”，促进学校提升课程领导力（1）培训先行，转变理念。2011年和2012年暑假采用理论学习与案例讨论相结合的方式，分学段组织面向校长、分管教学校长、教导主任的全员专题培训，促进其提升教学理念和课程管理能力。（2）评选引领，提供范例：浦东校际差异明显，为凸显各校的特色做法，浦东新区以学校课程计划评选、特色课程评选等评选活动为切入口，评选出优秀典范，并在此基础上制定浦东新区中小学校课程计划研制指南，作为规范示例。（3）评估引领，以评促建：考虑到课程计划、特色课程还不足以涵盖学校课程领导力的全部内涵，因此，浦东新区对学校展开了学校课程领导力的评估，以评促建，研制《浦东新区学校课程领导评估指标》等规范文本。2.“研究+实践”，促进教师提升课程执行力（1）以教学设计力为核心，细化基础型课程的教学研究：以教研组为单位，以单元教学设计、基于课型的课堂教学研究、作业设计研究等为研究方向，定期开展课堂教学行动研究和研讨活动；辅以每年度的区域青年教师课题的评选交流和优秀教师论文评选，逐步转变教师的教育思想和教学行为，优化教学五环节管理体系，为实现国家课程的校本化实施奠定基础。（2）以课程管理为抓手，规范拓展型/研究型课程的校本化实施：以区域、学校为单位，依托《浦东新区中小学研究型课程实施意见》等规范文本的研究，逐步规范研究型/拓展型课程的管理，为实现国家课程的校本化实施夯实基础。（3）依托“浦东新区教学展示周”等平台，扩大优质实践的辐射面。切实用好“浦东教学展示周”、“区域校本课程展示”等平台资源，将国家课程实施的校本化实践中的优秀经验加以辐射推广。3.“指导+研究”，促进教研员提升课程指导力（1）立足课堂，指导教学。课程和课堂是体现教研员课程指导力的核心着力点，我区依托《学科指导意见》、学科课程资源开发等项目，规范教研员对学科的指导研究；（2）立足区域，研究教研。教研员提升课程指导力的一个重要前提是掌握本学科的教师教学能力和专业发展需求，基于浦东区情的教师教学知识（PCK）研究和区域教研模式转变研究成为两个非常有用的抓手。（3）立足教师，促进专业发展。教研团队是教研员课程指导力的又一个着力点，学科基地、学科中心组、教研组的建设当仁不让地提到议事日程。四、策略与模式（一）理念先行，以规范文本、评选示范等措施促进学校课程领导力的提升本研究通过提升课程领导力的专项培训、学校课程计划评选、特色课程评选、学校课程领导力评估等专项研究，组织市、区专家辅导培训，开展理论、实践、经验“三位一体”交流研讨活动，研制出符合浦东特点的《浦东新区中小学校课程计划研制指南》、《浦东新区学校特色课程认证评审指标》、《浦东新区构建学校课程领导评估方案》等制度，率先在教育网站公示学校课程计划；《浦东新区学校特色课程认证细则》（试行稿）从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个方面引导和规范学校的课程建设。（二）以教学的设计力为突破口，以教学的实施力为重点，采取分项推进，分头提升，全面提升教师的课程执行力1．规范单元教学设计和作业设计，提升教师的教学设计力本研究以单元为单位，总结进行学科单元教学设计的原则和策略，提炼出简便实用、符合学科特点的单元教学设计框架，梳理出单元教学设计的一般流程（见图2），提炼出单元教学设计的策略。在借鉴国内外作业研究成果的基础上，首先理顺作业设计和作业布置的相关理念，确认作业设计的思路、框架、类型、数量、层次等内容。再通过作业个案和经典案例的分析和深度研究，寻找作业设计和布置的规律性内容；研究教师作业布置的思维状态，寻求帮助教师解决作业设计和布置惯性思维的策略和途径。2．多管齐下，多渠道提升教师的教学实施力（1）厘清文科和理科教学的核心要素，抓住重点实施教学根据文科类学科特点，开展符合文科类学科特征的课堂教学设计，以化学学科的“理科类教学中文化内涵的发掘”主题为突破点，辅以数学学科的实践研究为佐证，研究了“中学阶段理科学科核心内涵的明确表述”、“理科新知识形成过程的有效性研究”等。（2）从目标出发，为不同课型确定合适的教学方式课型研究可以明确教师施教程序和学生学习过程的规范形态，不同课型有效教学的核心是课堂中心内容和目标的实现。因此，本研究认为可以从学科的知识内容以及学习行为能力（水平要求）两个维度思考教学内容的目标（具体如表2所示）；在目标明确的基础上，依据“课型结构图”选择合适的教学方式（具体如图3）。表2教学内容目标的确立——基于学科知识及学习行为能力维度能力目标知识内容识记理解运用分析评价创造事实性知识概念性知识程序性知识元认知知识讲授导学合作讨论探究××问题概念事实方法××（三）以教学指导力为核心，以教研指导力为抓手，提升区域教研系统的课程指导力在“三力”图中，教研系统的课程指导力是处于课程实施中观层面，对课程领导力和课程执行力都有推动作用，对教研的课程指导力的提升，会促进浦东新区“面”上的课程实施的其他两力的提升。1．实践是提升教研员教学指导力的重要途径能力属于默会知识，需要在实践中提升。依据这一规律，本研究着重通过一系列的实践活动，促进教研员的教学指导力的发展。如分学科研制《学科教学指导意见》，开发8门“学科课程资源包”的编写，各级各类的教学评比，各级各类展示课、公开课的磨课和评课，促使教研员在实践中磨练、成长。2．逐步实现区域教研模型的转型，提升教研的指导力浦东新区地大校多，学校层次差异大，传统教研模式不能适应。教研员在客观分析区域教研现状和需求的基础上，探索教研模式的转型。从研训分离走向研训一体，尝试协同研修这一新型的教研模式，实现了研修形式的协同化、研修内容的课程化、研修实施的规范化，研究结果的学分化，提升了教研员的教研指导力。3．以诊断为依据，“借用”优质资源，促进教师专业发展以教研员为首的学科团队在研究学科教学知识（PCK）的基础上，设计问卷，调查和诊断浦东新区学科教师的学科教学知识现状和问题，为学科教师发展提供实证依据，并针对性地提出提高教师学科教学知识的途径和方法；同时建设区学科教学发展基地、学科中心组、优秀教研组，并以此为依托，实行经验共享，对全区进行示范和引领，促进区域教师的专业发展。本研究采用自上而下与自下而上相结合的研究方式，不仅与教育行政部门及时沟通联系，而且与一线学校一起采用合作研究的管理模式，形成了《项目研究协议书》、《成员项目研究报名表》、研究例会制度等规范化管理方式。在研究的推进过程中，依照“调研——规划——研究——实践——反思——改进——再实践”策略，注重理论研究、准实验研究与行动研究相结合，不断修正研究的有效性，并在实施阶段推动了已有成果的实践应用与推广，并在新的学段和领域中拓展形成了新的研究成果。本研究采用“培训+实践”、“研究+实践”、“实践+反思”、“评价+改进”、“规范+选择”等实践模型，形成了基于大样本的实证调研工具和分析报告；出台了系列区域性的指导文件；开发了若干提升课程领导力、课程执行力和课程指导力的措施、模板和案例，可以供其他地区的推广辐射参考、借鉴。五、效果与反思（一）本研究解决的具体问题1．澄清学校对课程领导力的误解，以文件、规范文本和典型案例为引领，促进学校全方位思考课程领导力。2．以教学五环节为核心，以教学设计流程、实施模式