小学语文高学段“1+X”多文本阅读教学策略

［摘要］在课堂准备阶段、实施阶段、评价阶段，持续改进和优化现有小学语文阅读教学方法，实施“1+X”多文本阅读教学，依托原有小学语文教材，在“1”核心议题引领下，链接起“X”系列多文本阅读，实现从单篇到多篇、从零散知识点到全面知识网的构建，可提升阅读教学质量，为学生步入中学阶段打下坚实基础。［关键词］小学语文；“1+X”；多文本阅读随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）对阅读要求不断提升，“1+X”多文本阅读教学应运而生。本研究聚焦于义务教育高学段学生，在语文课堂上应用“1+X”多文本阅读教学，依托原有小学语文教材，在“1”核心议题引领下，链接起“X”系列多文本阅读，实现从单篇到多篇、从零散知识点到全面知识网的构建，不仅可以拓宽学生视野，培育其语文核心素养，还为其迈入中学阶段奠定阅读基础。一、小学语文“1+X”多文本阅读教学概述多文本阅读强调个体通过关联密切多个文本为载体，以互文性视角获取信息与深入理解［1］。多文本阅读教学是小学语文教学的重要组成部分，更是提升小学高学段学生阅读能力的重要途径。在实际教学中，多文本阅读根据实际教学需求，灵活运用教材，以此为核心，选取小学语文课本中的某一篇课文或其中的一个核心议题作为出发点（1），引入与其紧密相关、互为补充的多篇课外阅读材料（X），形成“1+X”的教学模式［2］。其中“1”不仅仅指的是小学语文教材内的某一篇课文，也可以是其中某一个特点，称为“议题”。而“X”指的是围绕这一核心议题展开阅读素材的集合。将“1+X”多文本阅读应用到小学高学段语文教学中具有重要意义。二、小学语文高学段“1+X”多文本阅读教学的现实挑战（一）教师多文本阅读教学理解偏差目前，小学语文教师大多不能够区分“1+X”多文本阅读教学与单篇阅读、主题阅读、整本书阅读的异同点，大多数语文教师对于“1+X”多文本阅读教学的实际应用探索尚显不足，他们将多文本阅读简化为广泛课外阅读积累，忽视了其核心价值：通过不同文本间互文阅读，激发学生头脑风暴进行思维碰撞，最终实现“1+X”多文本阅读的“集体建构”［3］。（二）阅读资源整合与筛选的复杂性“1+X”多文本阅读教学面临的最大困境主要是阅读资源整合与筛选的复杂性。文本筛选渠道、篇幅、相关体裁规定都是小学语文教师应该思考的问题。部分小学语文教师采用“1+X”多文本阅读教学，往往倾向于选择人文主题，因为此主题阅读资源便捷，日常教学中比较容易操作［4］。这在一定程度上造成学生知识结构偏颇。尤其针对高学段小学生来说，正处于能力转型关键时期，如果过度聚焦于某个单一主题，将会严重限制其开拓视野，影响跨学科整合能力与语文综合素养提升。因此，如何在保障日常语文课堂教学质量与效果的同时，突破阅读资源整合与筛选复杂性这一瓶颈，是亟待解决的问题。（三）教学设计与课堂组织缺乏规范“1+X”多文本阅读教学设计初衷是通过多元化阅读素材，深化学生理解，进而检验学生学习成效。然而，在教学设计方面，教师大多是依赖自身教学经验，或是借鉴教参进行教学。这就窄化了学生阅读视野，使阅读教学难以跳出传统框架，缺乏创新与活力。在课堂组织方面，学生处于被动接受知识状态，实际阅读时间被教师占据，出现教师课堂指导“越位”现象，教师过度干预学生阅读。可见，教师应该进行严谨科学的教学设计，确保教学活动的规范性与有效性。三、小学语文高学段“1+X”多文本阅读教学设计（一）准备阶段1.精准锚定阅读议题，深化与教材内容的内在链接教材议题的选定不局限于单一维度，而是可以从主题、作家、题材等多维度、多视角进行考量。从主题出发，选择相同或近似主题的作品进行拓展阅读。从作家出发，在课内教材基础上，拓展该作家其他作品，可以是同一个作家不同作品，也可以是同一类型作品的不同作家创作，对比分析，体会文学阅读魅力。从题材出发，可以选择爱国情怀、送别、亲情等常见题材，实现语文核心素养与人文精神全面提升。作者在不同境遇中，其作品风格往往也不相同。以统编版语文三年级上册《饮湖上初晴后雨》为例，以苏轼这一丰富人生经历为阅读议题核心，引领学生跨越时空，深入探索其文学创作的多样风貌与情感世界。“1”的核心文本是《饮湖上初晴后雨》，苏轼因与王安石变法意见相左，离开南京，来到杭州，第一次任杭州通判。通判职务相对清闲，为苏轼提供了游历杭州美景的机会。公元1073年，苏轼被杭州山水所吸引，陶醉其中，留下诸多广为流传的优美佳作，《饮湖上初晴后雨》正是在此心境下应运而生。教师进行拓展阅读“X”，推荐阅读初中九年级下册课文《江城子·密州出猎》。该作品是苏轼公元1075年在密州任知州，壮志未酬，心系国家所作。学生在阅读过程中，深入体会文人士大夫的满腔爱国情怀，为高年级学习打下基础。对于学习能力强的学生，教师推荐阅读《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》节选等千古名篇。此阶段学生对于苏轼复杂人生经历与写作背景了解不足，教师在阅读教学过程中可详细辅助讲解，帮学生搭建情感认知框架。公元1080年苏轼因“乌台诗案”被贬为团练副使，他在饱受压迫时创作此篇。由此引导学生对比《饮湖上初晴后雨》的清新雅致与《江城子》的豪迈、《念奴娇》《赤壁赋》的悲壮，探讨苏轼在不同时期、不同境遇下的创作风格变化。2.清晰确定教学目标，强化语文核心素养培育导向“1+X”多文本阅读教学目标是通过阅读不同类型素材，强化学生语文核心素养，为今后的学习做准备。以校本教材六年级下册《爱丽丝漫游奇境（节选）》为例，设计如下阅读教学目标。目标一，链接国外相关名著阅读经验，复习已学阅读方法。教师引导学生从教材节选着手，以此为切入点阅读相关素材。该目标符合学生实际情况与认知规律，鉴于该作品属于外国著作，语言文化背景差异可能给学生阅读带来挑战，特别是外国人名识记，因此，首要目标是巩固已掌握阅读方法，快速浏览作品大意，利用上下文猜测，细节精读深入理解。目标二，设立“神奇排行榜”，其中可以包括奇妙情节、人物性格特点、语言幽默风格。该目标能够有效提升学生文学鉴赏能力、创造力，让学生带着问题阅读，在阅读中享受探索乐趣，为培养终身阅读奠定基础。3.设计前置阅读清单，提高学生多文本阅读效率课堂时间有限，“1+X”多文本阅读素材庞杂数量多，在课堂上全部完成基本阅读教学任务极具挑战，因此，设计前置阅读任务清单是十分有必要的。教师将阅读任务清单提前发给学生，可充分利用好课前外延准备时间，减轻课堂负担［5］。前置阅读任务清单秉持“轻负担、重引导”的原则，主要有预习相关生字生词，初步掌握作品创作背景，主要涵盖核心议题、阅读素材名称、阅读目标、相关阅读方法、学生个人基本信息等。针对不同类型作品要使用不同的阅读方法，灵活指导阅读。例如，常规课文通读理解大意即可，古诗类文本注意朗诵节奏把控、语气停顿等。设计前置阅读任务清单，有利于提升学生学习效率，进而有效提升语文阅读教学成效。（二）实施阶段在课堂实施阶段主要从课堂导入、提出目标、自我阅读、集体建构等环节进行。在课堂导入环节，教师首先要进行师生互动，让学生置身于情境中进行阅读学习。在目标设定环节，教师将学生置于主体地位，秉持以学生为中心的教育理念，进行单元教学。由于一个单元内文本具有多样性、综合性，能够覆盖整个单元学习内容，因此，围绕文本结构、写法进行教学设计，参照单元学习任务，布置写作实践任务以便检测学生学习成效。在自我阅读环节，教师赋予学生充足时间以保障其阅读。虽然在教学准备阶段已经设置前置阅读任务清单，但学生只是在课前预习，并未形成对文本深刻理解。学生深度理解与内化本节课阅读素材是一个循序渐进的过程，不可急于求成，不能因教学进度外在压力而被轻易忽视或简化处理。在集体建构环节，教师组织学生小组合作探讨教师提出的问题，将优秀的成果在班级内进行分享、互评，完成集体建构。教师在此环节应尊重学生个体差异性，不设立完全标准答案，从而帮助学生发散思维。以统编版五年级下册第五单元“我最喜爱的人”核心议题为例。在课堂导入环节，教师引导学生：“同学们，开动脑筋回忆一下，在你阅读过的文学宝库里，你最喜欢作者描绘的哪个人物形象呢？这个任务给你留下了什么深刻印象呢？”以此激发学生兴趣，鼓励学生大胆发言，提高语言表达能力。在提出目标环节，教师说明本节课阅读校本教材《摔跤》《两茎灯草》，课外读物《白求恩大夫》《我的老师》节选。通过阅读以上素材，明确人物形象特点，学习作者描绘人物的基本写作方法，能够运用自己熟悉的语言描述“我最喜爱的人”，提高学生写作能力。在自我阅读、主动建构环节，教师要求学生默读课文，在印象深刻的片段中找出表现人物特点的词句，进行勾画。用一两个词语简要概括人物性格特点，标注在段落旁边。教师根据课上教学进度适时调整学生自我阅读具体时间，至少保证80%学生能够完成阅读。在集体建构环节，教师给学生3分钟头脑风暴时间，学生进行小组探讨：“作者是通过什么手法刻画人物形象的呢？这样描写的好处是什么？”然后指派代表发言，分享自己看法，教师相机点拨。在集体建构中体会人物描写的基本方法，为习作练习奠定坚实基础。（三）评价阶段评价环节是“1+X”多文本阅读教学中的关键环节，将教师评价与学生评价有机结合，实现“以评促读”。在教师评价层面，可从自我反思、评估学生两方面进行。教师自我评价全面覆盖教学每一个环节，从教学准备（30分）、实施（55分）、效果（15分）三个维度进行评价。教师能够直观发现自己在教学中的优缺点，有利于制定下一阶段教学计划。评估学生可从学习兴趣（10分）、阅读态度（10分）、自我阅读（60分）、集体构建（20分）四个维度进行综合评定，学生自评也可参考这四个维度。在同伴互评环节，在上述评价标准基础上，增设“对方优