深度学习视域下高中语文小说阅读教学策略探究

摘要：深度学习是核心素养培养背景下的一条教学新路。小说在统编版高中语文教材中占据着半壁江山，在培养学生核心素养方面起着重要作用。教师应当把握核心素养培养契机，在深度学习视域下实施小说阅读教学，让学生在深度学习的过程中深刻地了解小说内容，同时潜移默化地发展核心素养。对此，开展深度学习视域下的高中语文小说阅读教学探究，探索出了挖掘深度学习内容、建构深度学习活动、融入深度学习评价的策略，希望实现深度学习，提高小说阅读教学质量。关键词：高中语文；小说阅读教学；深度学习；教学策略众所周知，小说是一种能满足个体结合生活与艺术意愿的文学样式，在统编版高中语文教材中占据着半壁江山，在培养学生核心素养方面起着重要作用。然而，一些高中语文教师深受传统教学理念的影响，仍在课堂上机械地引导学生了解、记忆小说内容、阅读小说的方法等，导致小说阅读教学处于浅层学习层面，阻碍了学生语文核心素养的发展。深度学习是核心素养培养背景下提出的一种教学新路，所以要想改变教学现状，教师要在深度学习视域下实施高中语文小说阅读教学。所谓的深度学习是一种以生为本、具有主动性、有意义的学习方式，旨在引导学生主动投身问题情境中，获得独特的情感体验，思辨地看待、理解知识，主动建构知识体系，学会在反思中迁移应用，能够解决现实问题，由此提升核心素养，实现全面可持续发展[1]。那么，要如何在深度学习视域下实施小说阅读教学呢？一、紧抓文本特征，挖掘深度学习内容深度学习内容是引导学生进行深度学习的基础。浙江大学文学硕士、华东师范大学教育学博士王荣生教授，现任上海师范大学二级教授、博士生导师、博士后合作导师，著有《语文科课程论基础》《新课标与“语文教学内容”》等，在他看来，阅读是对特定体式的具体文本的阅读，不同体式的文本有不同的阅读方式和阅读方法。所以他倡导阅读教学应当从文体特征入手。对此，教师可以紧抓小说的文体特征，有目的地研读小说内容，挖掘出深度学习内容，夯实深度学习基础。具体来说，小说的文体特征有三：一是刻画典型人物形象为中心，二是以叙述为手段，三是以反映社会生活和表达思想情感为目标。教师可以将其作为挖掘深度学习内容的入手点。例如，林冲是《林教头风雪山神庙》中的典型人物。他原本是禁军教头，拥有一定的社会地位，过着平静、温馨的生活。然而，这一切却被他人的谋害打破了。他被派去看守草料场，尽管心中疑虑重重，但他仍听从安排，这充分体现出了他随遇而安的性格特点。在他兢兢业业地看守草料场时，却招来了陆虞候的谋害。当识破陆虞候的阴谋诡计后，他心中燃起了一股复仇之火，这体现出了他具有强烈的反抗意识和恩怨分明的性格特点。林冲这一人物形象是当时一类人的典型代表。这类人的种种遭遇和所作所为反映出了当时社会的黑暗面和农民起义的社会根源。所以，通过解读林冲这一人物形象，可以让学生在了解发生在他身上的事情的基础上，层层递进地走进当时的社会中，探寻到社会原因，由此建构深刻的认知。尤其在整个解读过程中，学生可以不断深化思维，积极进行批判、论证，拓展思维深度和广度，推动高阶思维发展。由此，在深度学习视域下，教师可以将解读林冲形象作为一项阅读教学内容。鉴于此，教师还可以研读文本，发现叙述方法、思想情感的具体内容，进一步丰富深度学习内容。二、善于多管齐下，组织深度学习活动在挖掘深度学习内容后，教师要以课堂教学过程为切入点，多管齐下组织深度学习活动，让学生在获得独特情感体验的基础上，始终保持积极的思维状态，着力建构知识结构，主动迁移应用，助力学生发展核心素养，提高可持续发展水平。（一）创设情境，唤醒学生独特的情感体验深度学习重视让学生在真实情境中获得独特的情感体验[2]。因为学生会在体验真实情境的过程中发挥主观能动性，迁移应用所学来分析、解决各种问题，由此建构积极的学习情感，拓展学习深度，尤其顺其自然地发展核心素养。由此可确定，情境在学生深度学习，发展核心素养方面起着重要作用。所以，教师要善于在教学之初创设情境。例如，在《红楼梦》整本书阅读教学的阅读指导课之前，教师可以从电视剧版的《红楼梦》中选取以贾宝玉为主的经典片段，利用软件进行加工，制作出微视频，将微视频的背景音乐设置为《枉凝眉》。在课堂教学之初，教师可以播放微视频，吸引学生的注意力。当学生沉浸其中时，教师可以动情的语调朗读红学界对贾宝玉的评价。学生会边看边听边思，沉浸在情境中，对贾宝玉这个人物建立初步的认知，为进行深度解读做好准备。（二）问题引导，助推学生发展高阶思维深度学习尤为关注学生的高阶思维发展。高阶思维是与浅层思维相对的，具有分析性、创造性、批判性等特点[3]。其培养离不开对问题的思考。教师应当在教学过程中依据具体的小说内容和学生的阅读表现，有针对性地设计、提出问题，让学生获得思维机会，教师依据学生的思维情况进行指导，助推学生发展高阶思维。1.提出问题，驱动学生思维要想有效地驱动学生思维，发展高阶思维，教师需要结合具体的小说内容和学生的思维特点，提出相应问题。例如，大部分学生的创造性思维不够发达，在阅读小说的过程中很容易机械地解读文本内容，难以从文字表层走进文本主题中，致使阅读理解浮于表层，且创造性思维发展受阻。针对此情况，教师可以在《祝福》阅读过程中引导学生体验“寻找杀害祥林嫂真凶”这一活动。在活动中，学生逐步发现了“封建礼教是杀害祥林嫂的真凶”，但是不太了解封建礼教是如何杀害祥林嫂的。对此，教师可以提出问题：“如果身边的人向祥林嫂伸出援助之手，祥林嫂的命运是否会被改写？”为了使学生顺利地解决此问题，教师可以依据他们的观点（会被改写、不会被改写），将他们分为正、反两方，就此开展一场辩论赛。在辩论赛中，大部分学生会发散思维，寻找不同的“证据”来证明自己的观点。其中的一些“证据”涉及创作背景、文学评论等。实际上，展示不同“证据”的过程既是学生开阔视野、丰富知识储备的过程，也是学生进一步发散思维，发展创造性思维的过程。在此过程中，他们逐步达成共识：祥林嫂的命运不会被改变，因为她身边的人也在受到封建礼教的压制和摧残，沦为封建礼教的刽子手，助纣为虐，将祥林嫂推向死地。归根结底，封建礼教是杀死祥林嫂的真凶，只要不推翻封建礼教，祥林嫂的命运就不会被改写。这样，学生会从文字表层走进文本主题中，深刻感悟到作者的创作意图，建构深刻的阅读认知，同时潜移默化地发展创造性思维。2.善于追问，拓宽思维空间追问是课堂提问不可缺少的一部分，可以推动学生进行新的思考，助力学生切实地拓展思维空间。如此，学生既可以进一步地增强阅读认知，还可以提高高阶思维发展水平。因此，教师要关注学生的思考表现，为学生搭建展示思考成果的舞台，了解具体情况，由此进行追问。例如，在《老人与海》（节选）这节课上，学生在问题的引导下探究老人的形象特征，建构了独特的认知。于是，教师可以组织展示活动，鼓励学生毛遂自荐表述自己的认知成果，并就此进行追问。如，学生提到“理智”时，教师可以追问：“从哪里可以看出他是一个理智的人？”学生会联想自己的读思经历，提到“老人在生死攸关之际，还能将鱼叉插进鲨鱼的两只眼睛之间的那条线和鼻子一直往上延伸的那条线的交点处，这体现出了他具有理智。如果是其他人早已不知所措了。”教师可以继续追问：“这主要体现出了老人的冷静。还有其他内容吗？”学生会受到激励，继续发散思维，在脑海中浮现出老人用鱼叉插到的地方，确定他是一个经验丰富的人。教师可以进行赞赏，并总结老人的形象特征——临危不乱、经验丰富。之后，教师可以按照如此方式引导其他学生展示思考成果，不断追问。实践表明，学生会在教师的不断追问下，有序、深入地进行思考，逐步获得更为全面的答案，提高已有认知水平，同时潜移默化地增强思维的分析性、开放性，有利于提高高阶思维发展水平。（三）读写结合，促进迁移应用迁移应用是深度学习的特征之一[4]。其表明了学生要在学习过程中依据实际需要，灵活地迁移应用学习成果，解决新问题，做到学用结合，进一步强化已有认知，同时增强迁移应用意识和能力，为主动解决其他新问题做好准备。因为阅读是吸纳，写作是倾吐。读写结合可以让学生获得迁移应用机会，并因此获得进一步发展。所以，教师要善于在小说阅读教学过程中把握读写关系，在尊重学生学情的基础上组织读写结合活动。例如，学生在带着问题阅读《百年孤独》的过程中不仅了解了故事内容和主题内涵，还认知了现实主义文学特征，感受了现实主义文学的魅力，习得了一些写作方法和写作经验。于是，教师可以在尊重学生发展情况的基础上，组织创意写作活动：续写——跨越“现实”的边界。在活动中，学生会开动脑筋，联想自己读到的内容，主动探寻“魔幻”的文字与一般现实主义文字的区别，发现：魔幻现实主义的“夸张”是对“现实真实”的跨越，是文学的“真实”，由此确定续写方向，动手续写。如此，学生既可以实现知识的有机迁移应用，增强对知识的认知，还可以把握读写之间的关联，提高迁移应用能力。三、把握教学过程，融入深度学习评价深度学习注重学习评价，倡导实现学习评价的诊断、激励作用，推动学生的学习朝着更深处发展。这意味着深度学习视域下的小说阅读教学离不开深度学习评价，而深度学习评价贯穿小说阅读教学全过程[5]。教师应当树立多元评价意识，在整个教学过程中始终尊重学生的学习主体性，转变评价主体，与学生一起运用多元的方式进行评价，最大限度地实现学习评价价值，增强小说阅读教学效果。例如，在教学《哦，香雪》的过程中，教师可以提出问题，引导学生从语言描写和心理描写这两个角度鉴赏香雪的形象特征。学生需要细读文本，圈点勾画出有关于香雪的语言描写和心理描写内容，运用学过的方法进行鉴赏，了解香雪的形象特征。在此基础上，教师可以组织展示活动。在活动中，教师可以利用电子白板出示评价标准（见下），鼓励学生认真倾听、思考，确定学生对人物形象的鉴赏情况。1.人物形象鉴赏出现偏颇，未能准确、全面地概括出香雪的形象特征。2.人物形象鉴赏方向正确，能基本地概括出香雪的形象特征。3.人物形象鉴赏方向正确，思维逻辑清晰，能准确、全面地概括出香雪的形象特征。在生生互评下，学生存在的问题得以暴露出来。教师可以此为着眼点，结合具体的故事内容，或搭建支架，或进行课堂提问，引导学生解决自己已存在的问题。实际上，无论是搭建支架，还是课堂提问，还是运用其他方式，都是教师评价在发挥作用。在教师评价的作用下，学生会查漏补缺，完善已有认知。在此基础上，教师可以鼓励学生站在整体角度，从语言描写和心理描写这两个角度鉴赏香雪的形象特征，同时认真倾听，对照电子白板上的评价标准确定其发展情况。当学生达到评价标准3时，教师可以进行赞赏，继续运用此方式实施后续教学。当学生未达到评价标准3时，教师可以深入分析其在知识、阅读方法、思维方式等方面存在的问题，有针对性地进行指导。在课堂教学时间有限的情况下，教师可以利用课余时间对学生进行指导。如此这般，教学评价的诊断、促进作用得以实现，尤其学生可以在不同方面获得一定的发展，而小说阅读教学效果可以因此得到提高[6]。结束语总