新课标下指向高阶思维培养的语文阅读教学策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称为新课标）的颁布，强调了核心素养教育自标落实的重要意义，将思维能力列为核心素养的组成部分，并基于学习任务群理念提出了“思辨性阅读与交流”专项任务群，由此可见，如何培养学生的思维意识应成为语文教师重点关注和深人思考的关键性话题。小学阶段是培养学生思维意识的黄金期，然而，传统的知识传授型课堂往往只停留在重复识记和简单的记忆，导致学生的学习思考如“蜻蜓点水”，难以实现学以致用。在此背景下，学生思维能力的发展不仅会受到限制，还很容易丧失学习动力，低阶思维也无法为学生未来的学习发展提供有效助力。为解决这一现实性困境，教师需要重视课堂教学中对学生高阶思维的培养，以促进学生的思维向更深更广之处发展。高阶思维的培养是发展高阶能力的关键，更顺应了信息化时代的背景，回应了社会对高阶思维人才的需求。基于此，本文立足于新课标背景，详细论述了指向高阶思维培养的小学语文阅读教学设计的实践原则，并以部编版小学语文教材为依据进行实践路径的举例论述，以期抛砖引玉，让课堂绽放思维之花，让学生喜结高阶思维之果。一、新课标下指向高阶思维培养的语文阅读教学设计原则（一）多样性原则在新课程改革的大背景下，创新性的教学策略应运而生，为语文课堂带来了新的生机与活力，其中包含有助于学生高阶思维发展的教育路径。高阶思维的培养是一个循序渐进的过程，强调学生思维的多元性、广阔性与深刻性。因此，教师在教学路径的构建工作中需要遵循多样性原则，通过丰富的教学手段提高课堂的教学质量，调动学生思维的活跃性，并鼓励学生从多角度思考问题。多样性原则要求教师树立不断学习、自主发展、积极提升的教育理念，结合学生思维发展的规律、认知基础以及教学内容，综合新课程标准对不同学段的具体要求，选择合适且多元的教学方法，以促进学生思维发展更加高效和高质。（二）主体性原则高阶思维的培养强调学生思维活动的主动性、辩证性、自主性与探究性，因此，教师在学习活动中需要给予学生更多的“主动权”，让他们成为课堂的“主人翁”。高阶思维培养视域下，小学语文教学需要遵循主体性原则，这一原则要求教师从学生的认知情况出发，围绕学生的“最近发展区”构建教学活动，同时为学生预留出足够的思维发展空间，让他们有思维延展的自由性。同时，主体性原则还要求教师结合学生的具体学习情况，搭建学生所需要的学习支架，为他们的学习活动提供辅助支持。（三）发展性原则学生思维能力的发展是一个循序渐进的过程，因此，教师想要培养学生的高阶思维，就不能在教学设计上固守成规，而应该遵循发展性原则，动态地看待学生的思维能力发展状况，确保教学设计与学生的思维能力相匹配。发展性原则要求教师通过学情调查结合自身的教学经验，全面把握学生的思维发展状况，找到学生的认知起点，引发学生的深入思考，使教学设计始终与学生的思维能力相匹配，助力学生的思维能力向更深处探究。二、新课标下指向高阶思维培养的语文阅读教学设计路径（一）提高教师素养，深耕课堂实践，多元教学设计在教学实践中，“要给学生一滴水，教师自身必须先有一桶水。\"在小学语文的课堂教学中，教师既是学生学习活动的“主导者”，也是教学发展的“掌舵人”。因此，教师的教学理念和教育思想对最终的学习成果产生重要影响。在指向高阶思维培养的小学语文阅读教学中，教师更需要着眼于自身教学素养的革新与发展，及时创新教学路径，丰富教学活动，确保高阶思维能力的培养贯穿于语文教学始终，潜移默化中引导学生在语文学习之路上生根发芽、开花结果。当前，传统小学语文阅读课堂往往采用“讲读式”的流程，这样的教学设计逻辑清晰、程序明确、环节流畅，但师生之间的互动不密切、学生难以掌握“主动权”，思维发展与探究的空间存在着明显的局限性。解决这一现实性困境，作为语文教师，我们就需要始终秉持着培养学生高阶思维的教育认知，并将这一认知在课堂实践中贯彻生根，时刻给学生提供恰当的思维发展空间，调动学生思维的活跃性，为高阶思维发展打下基础，促进教学设计的多元化发展。例如，在部编版小学语文二年级上册第19课《雾在哪里》的教学中，比起开门见山地开展教学，教师不如通过新奇的谜语打开学生的思路，调动学生的活跃思维，使其跟随教师的脚步，循序渐进地深入阅读学习。在导学阶段，教师可以通过猜谜语“像云不是云，像烟不是烟，风吹轻轻飘，日出慢慢散\"来引发学生的思考，鼓励学生参与教学活动，自主引出该课的教学主题—“雾”。该谜语引导学生联系自己的实际生活，运用批判性思维，通过逻辑对比、判断证据来找到答案，让学生成为课堂的“主人翁”，为后续教学设计奠定基础，让高阶思维的发展蕴含其中。再比如，在部编版小学语文五年级上册第6课《将相和》的教学中，学生学习了“完璧归赵”“渑池会面\"\"负荆请罪\"三个小故事，教师可以根据这三个文本发生的时间，从整体角度引导学生挖掘三个阅读文本背后所蕴藏的内在联系，培养学生的高阶思维能力。教师在教学中可以运用金字塔形图示三个小标题，并利用波峰波谷图展示将相之间关系的变化，用图示中的“峰\"和“谷来表现故事情节中的高潮与低谷，这样的教学方式让学生更直观地把握教学内容，引发学生深入的思考与理解，为高阶思维能力的发展奠定基础。通过上述两个举例，我们认识到，很多时候教学设计上的细微变化能够为学生高阶思维的发展与提升提供更多的可能性，而这些“细微”变化则需要教师不断学习，提高自身教学素养，从高阶思维培养的具体要求出发，结合学生的学习需求与学习情况，进行突破创新，确保不遗落任何一个思维生长点，不错过任何一个培养学生高阶思维的教学机会。（二）基于具体学情，设计教学支架，优化课堂提问课堂提问是课堂教学中最为常见的教学方法，也是培养思维能力的重要路径。在指向高阶思维培养的阅读教学中，为保障教学成果，教师需要尽可能避免传统教学中过度细致、浅显、数量过多的碎片化问题，并取消部分认知层次低、随意性大、答案固化的记忆类问题，提高问题的整体性、探究性以及辩证性，避免学生沉浸于对答如流低阶状态，培养学生归因、评价、构建与创新等高阶思维的发展，构建高效率高成果的课堂。然而，小学阶段学生的思维能力正处于发展期，如果教师设计的课堂提问过于复杂、笼统，学生可能会因“无从下手”而丧失学习兴趣。针对这种情况，教师就可以通过构建“问题链”顺应学生的学习与思维发展规律，为学生思维发展提供助力。下面依然以部编版小学语文教材为例，从问题优化和问题链设计两方面进行举例论述。首先，教师在设计课堂提问时，应结合高阶思维活动的具体特点，开发文本优势，设计出具有整体性与研究性的课堂提问，为学生的思维发展创设开放空间。以部编版小学语文五年级上册上第20课《“精彩极了\"和“糟糕透了\"》的教学为例，这一阅读文本展示了巴迪父母在教育方面两种极端的评价与表现，教师在问题设计时，可以从综合角度出发，让学生从文本整体的角度把握人物、场景与细节，思考巴迪在面对父母双方极端化评价时的内心感受。这一整体性问题要求学生能够正确提取、全面分析教学中的多种要素，进行合理的解读与推理，最终得到全面综合性答案。再比如，在三年级上册第8课《卖火柴的小女孩》的教学中，教师就可以结合教学文本，通过“小女孩的行为从不敢擦火柴、擦亮一根火柴到毫不犹豫将手中的一把火柴全部擦亮，只为留住奶奶，对此你有什么样的感受”“文章结尾出现的两个‘幸福'分别是什么意思”“你认为卖火柴的小女孩是可怜的还是幸福的”这三个探究性问题，让学生在教学中经历归因、联结、评价等思维活动，发展学生的认知水平，让学生的思维更具深刻性与开放性。其次，在教学活动中，问题链是立足于教学目标、从学生认知水平和知识经验出发，设计的一系列具有层次性、联系性与逻辑性的问题组。问题链的构建符合学生思维发展的规律，为学生主动构建知识和实现深层次思考提供了契机，是优化课堂提问设计，培养学生高阶思维的关键路径。以部编版小学语文三年级上册第12课《总也不倒的老屋》的教学为例，基于教学目标，我们提炼出该课的核心问题为“猜读如何猜出来的”。如果教师直接提出这一问题，学生可能会因为缺乏思路或思维发展的支点而感到手足无措，导致这一高阶问题难以发挥理想化的教学成果。教师就可以围绕这一核心问题构建出完整的问题链：“文章中第一次猜测与题目有关吗？猜测的内容有什么趣味性？请你围绕问题重新阅读七条批注，想一想为什么会这样猜？文中批注猜测得很准确，你认为是因为什么？重读第一段，你有怎样的猜测？”这一问题链条通过启发式设问，引导学生得出预测的方式策略，并将其进行灵活的迁移运用。同时，这一问题链条需要学生通过说明、比较和总结的方式分析问题、解决问题，让核心素养教育目标深度落实，促进学生高阶思维的有效发展。（三）巧用主要矛盾，利用认知冲突，培养思维深度在小学语文阅读教学中，让学生的思维“活\"起来，教师需要先让课堂“活\"起来。如果在四十分钟的课堂上，教师只是“照本宣书”，学生只是“点头称是”，那么这样的教学自然是“波澜不惊”的，学生对阅读文本的理解也只能停留在表面。因此，教师需要引导学生用批判的眼光对教学内容、教学环节进行审视，鼓励他们大胆质疑，从而训练他们的思维深度。同时，教师还需要善于把握教学中的主要矛盾-无论是文本内容本身的矛盾，还是文本与学生认知之间的矛盾，只要能够激发学生的认知冲突，教师就需要引起重视，从而为学生高阶思维的发展奠定基础。例如，部编版小学语文教材五年级下册第17课《跳水》，通篇文章与标题“跳水\"有关的段落只有一段，却运用了大量笔墨描绘了猴子与水手的表现。在不少学生的认知中，文章的题目往往起到了概括内容、统领下文、揭示中心的作用，而这篇阅读文本则与学生的认知经验相违背，教师就可以点出这一认知冲突，引导学生基于此展开进一步的学习与探究。在认知冲突的导向下，学生对故事情节进行梳理图分析，最终发现是猴子的玩闹与水手的“笑\"让孩子爬上高高的枪杆，整个故事跌宕起伏，激发了读者的好奇心与阅读兴趣。阅读文本的标题与情节看似“脱节”，却推进了故事的深入发展，当学生能够基于认知冲突审视阅读文本时，便能够感受到情节构造所产生的巨大影响力。同时，在这篇文本的阅读中，还蕴藏着故事情节与学生生活经验之间的认知冲突，教师可以引导学生结合自己的生活经验进行思考：“等你爬上高高的桅杆时，你的父亲会第一时间做些什么？\"学生纷纷回答，父亲会担忧、告诉自己别害怕、求助…但是在阅读文本中，船长却在第一时间举枪逼儿子跳水，这一举动与学生的认知相冲突，教师可以引导学生基于此进行辩论：“船长的行为是对是错？\"针对这一问题，学生可以结合现实生活找到船长行为“错误\"的依据，也可以依据文本所提供的内容线索，找到船长行为的“合理性”，两种观点的冲突碰