《小学生品德发展与道德教育》课件-【第2章】 小学生品德发展的多学科透视

第二章小学生品德发展的多学科透视CONTENTS目

录01第一节

心理学视角下的儿童品德发展02第二节

社会学视角下的儿童品德发展03第三节哲学视角下的儿童品德发展04第四节

儿童文学视角下的儿童品德发展第一节心理学视角下的儿童品德发展01.学习导语要想道德教育真正取得实效，就必须对学生的品德发展特点有准确的把握。长期以来，人们更多地是从心理学的角度去分析儿童品德发展的特点。但是，儿童的品德发展不仅仅是一个科学的心理事实，同时也是一个事关价值、文化、社会的现实问题。因此，需要用多学科的视角对儿童的品德发展进行全方位、多角度的透视，才能有助于我们深刻把握儿童品德发展的基本特征。基于此，本章将在心理学的基础上，从社会学、哲学、文学多学科整合的视角，对儿童的品德发展进行立体透视，以期能够对儿童有更为准确的认识和把握。一、儿童品德心理发展的认知理论（一）儿童品德心理发展的认知理论概述1.皮亚杰的道德认知发展理论让·皮亚杰（JeanPiaget，1896—1980）瑞士著名的心理学家和哲学家，被誉为心理学史上除了弗洛伊德以外的一位“巨人”。《儿童的道德判断》是皮亚杰写的关于儿童道德判断的唯一的一本书。皮亚杰有关道德认知发展的观点是在其建构主义发展观和认知发展阶段论的基础上提出来的。皮亚杰的建构主义发展观围绕四个关键词展开：图式、同化、顺应和平衡。他将个体的认知结构称为图式。图式是指一个有组织的、可重复的行为或思维模式，全部遗传图式综合构成出生婴儿的智力结构。皮亚杰他把儿童的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。【微课视频】皮亚杰人物介绍皮亚杰提出儿童道德发展的三个阶段。（1）前道德阶段（anomousstage）：处于前道德阶段的儿童对于规则还没有什么义务感。在这一阶段儿童基本上是按照本性去处理生活事件、道德事件。（2）他律道德阶段（heteronomousstage）：处于他律道德阶段的儿童把正确的行为看作是对规则的刻板服从，并把义务等同于对权力和惩罚的屈从。（3）自律道德阶段（autonomousstage）：处于自律道德阶段的儿童开始对人们遵从规则的目的和后果进行思考，并把义务建立在互惠和交换的基础之上。2.科尔伯格的道德认知发展理论劳伦斯·科尔伯格（LawrenceKohlberg，1927—1987）美国著名的心理学家、教育学家，也是品德发展心理和道德认知主义流派的重要代表人物。科尔伯格在芝加哥大学学习期间，在偶然的机会下阅读了皮亚杰的《儿童的道德判断》一书，在对皮亚杰提出的道德认知发展理论的基础上改进了皮亚杰的研究方法，并对儿童道德判断的发展进行了更为深入的研究。科尔伯格的博士论文《10岁到16岁时期儿童思维与选择方式的发展》为他的道德教育思想奠定了最初的基础。欧洲有个妇女身患一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为，有一种药也许救得了她。这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭剂。该药造价昂贵，药剂师还以10倍于成本的价格出售。他花200美元买镭，而一小剂药却索价2000美元。这位身患绝症的妇女的丈夫名叫海因兹，他向每个相识的人借钱，但他只能筹到大约1000美元，只是药价的一半。海因兹告诉药剂师他的妻子快要死了，并且请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱。可是，这位药剂师说：“不行，我发明这种药，我要靠它来赚钱。”海因兹绝望了，想闯进那人的药店，为妻子偷药。【微课视频】科尔伯格道德认知发展理论的源与流科尔伯格指明了儿童道德认知发展的以下规律。（1）小学生道德发展阶段的次序是固定不变的。（2）儿童的道德判断以一般的认识发展为前提和基础。（3）要促进儿童的道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理方面的练习。3.道德认知发展理论的新发展科尔伯格在道德讨论法的基础上进一步提出了“公正团体法”。公正团体法强调知行并重以及团体氛围的重要性。在科尔伯格道德认知发展理论的基础上，后续学者都从不同方面对道德认知理论进行了发展完善。例如，莱斯特在具体的评价学生的道德认知发展方面提出了一套新的评价体系——确定问题测验。吉利根通过质疑“公正就真的是人们唯一的道德取向吗”指出科尔伯格的道德理论更关注男性伦理而不是女性伦理，因此她强调关注女性的道德推理。特里尔及其学生拉里·努奇指出并不是所有的生活都是道德生活，因此提出了领域区分理论。领域区分理论将个体的生活区分为道德领域、习俗领域和个人领域三个不同的维度。领域区分理论提出道德领域所涉及的问题会影响他人的幸福；习俗领域中受社会习俗调控的行为只在管理规则存在时关乎对与错；而个人领域不关乎对与错，但所做的行为和选择影响行为者本人而非他人。（二）儿童品德心理发展认知理论的教育应用1.道德教育在观念上应重新看待学生的品德发展2.道德教育在方法上应通过道德两难法引起学生在道德认知层面的冲突3.道德教育在方法上应通过公正团体法提供良好的德育氛围二、儿童品德心理发展的情感理论（一）儿童品德心理发展的情感理论概述1.精神分析中的情感发展（1）弗洛伊德人格发展理论。弗洛伊德（SigmundFreud，1856—1939）奥地利心理学家、精神分析学派创始人。1895年正式提出精神分析的概念。1899年出版《梦的解析》，被认为是精神分析心理学的正式形成。他开创了潜意识研究的新领域，促进了动力心理学、人格心理学和变态心理学的发展。【微课视频】弗洛伊德主义弗洛伊德认为人格是一个整体，由彼此相关的本我、自我和超我构成。本我是人格结构中最原始的部分，包括一些生物性或本能性冲动，弗洛伊德称之为“力必多”。本我遵循快乐原则，在力必多冲动之下，个体寻求即时满足，没有任何自制力，毫无道德可言。自我是意识的结构部分，处在本我和外部世界之间，调节本我与外界的冲突。自我遵循现实原则，根据外部世界的需要而活动。超我遵循至善原则，控制本我的本能性冲动，指导自我行动，来阻止儿童的不道德行为，实现理想化自我。与个体人格的三个层次相对应，弗洛伊德将个体的意识也划分为三个层次：潜意识、前意识、意识。（2）埃里克森的人格发展理论。埃里克森（E.H.Erikson，1902—1994）出生于德国，年轻时受教于弗洛伊德，是现代著名的精神分析学家之一。他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。【微课视频】埃里克森八阶段理论埃里克森据此提出个体人格发展的八阶段理论。心理发展八阶段对应的矛盾冲突分别是：信任对怀疑（0—1.5岁）、自主对羞怯（1.5—3岁）、主动感对内疚感（3—6岁）、勤奋感对自卑感（6—12岁）、角色同一性对角色混乱（12—18岁）、友爱亲密对孤独（18—30岁）、繁殖对停滞（30—60岁）、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。在学校教育中，小学生正处于埃里克森所述人格发展理论的第四阶段，即勤奋感对自卑感阶段（6—12岁）。在这一阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。这一阶段的儿童面临来自家庭、学校及同伴的各种要求和挑战，随着社交范围的扩大，在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验增强了儿童的胜任感，其中困难和挫折则导致自卑感。（3）威尔逊有关道德情感的研究。威尔逊认为人们犯罪、出现社会道德败坏，很重要的原因之一就是个体缺乏道德责任感，而道德责任感的缺乏源于道德敏感性的缺失。通过对道德情感和道德习惯的培养，个体能够成为一个道德敏感的人。因此，威尔逊站在对道德认知理论批判的立场上，认为道德推理能力和判断能力并不重要，并认为应该在道德情感的基础上去建构个体的道德。他同时提出一个重要论断：道德教育的主要目标在于培养道德敏感者。威尔逊进一步指出，一个道德敏感的人应具备四种品质：同情、公正、自我控制、义务和良心。2.德育理论中的情感发展朱小蔓把情感教育的“情感”定位在“affectivity”，并强调其研究的“情感”不仅仅是心理学、生理学层面上的“情绪”，也不仅仅是“心理感受”层面上的“体验”。与传统心理学解释不大一样，朱小蔓对情感教育的定义为：情感教育是指在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育。在情感教育理论中，朱小蔓指出情感教育的核心是道德价值观教育。她将人的情感经验分为两类：一是积累正面情绪情感经验，二是澄清负面情绪情感经验。3.社会学习中的情感发展“社会情感学习”概念最早由哈佛大学心理学家丹尼尔·戈尔曼提出。“社会情感学习”是当今国际上基于促进学生的社会情感能力发展、提升基础教育质量的改革与探索活动，目的是让每一位学生获得有质量的教育。毛亚庆指出：“社会情感学习的重点是关注培养学生的社会性情感品质，发展他们的自我情感调控能力，在积极的情感体验中形成健全的个性与人格特征，从而达成学生素质的整体性提高和人性的完满发展。”在借鉴国际经验的基础上，“社会情感学习”项目立足本土教育实际，形成了具有中国特色的社会情感能力学习框架，构建了促进学生认知和管理与自我、与他人、与集体关系的“三项六维”社会情感能力目标体系。拓展阅读2-1情感社会学习的三项核心关系一项是指构建与自我的关系，由“自我认知”和“自我管理”两个维度构成。二项是指构建与他人的关系，由“他人认知”和“他人管理”两个维度构成。三项是指构建与集体的关系，由“集体认知”和“集体管理”两个维度构成。纵观“三项六维”的框架，“认知”关涉个体“知道如何做”的问题，“管理”关涉个体“实际如何做”的问题。（二）儿童品德心理发展情感理论的教育应用1.道德教育在观念上应该重视儿童的情感发展2.道德教育方法应注重创设情感教育情境3.道德教育应把握儿童早期情感培育的关键期三、儿童品德心理发展的行为理论（一）儿童品德心理发展的行为理论概述1.早期的行为主义学习理论行为主义学习理论的主要代表人物有早期的俄国生理学家伊凡·巴普洛夫，美国心理学家华生华生、桑代克、斯金纳等人，后期有美国的班杜拉。凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物；相反，在儿童反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降，就是惩罚。强化又有积极和消极之分，积极强化通过呈现刺激增强反应概率，消极强化通过终止不愉快条件来增强反应概率。2.班杜拉道德行为发展理论以班杜拉为代表的社会学习理论家关注儿童如何实际表现出道德行为。班杜拉认为观察学习是儿童学习的主要形式，他认为道德是习得的，儿童能够通过观察学习获得行动动机，并以此约束和调节自己的行为。班杜拉通过对儿童的赏罚控制实验提出了系统的社会观察学习理论，同时指出观察学习的过程为注意过程、保持过程、复制过程和动机过程。（1）赏罚控制实验。（2）社会观察学习理论。3.亲社会行为理论研究亲社会行为理论由亲社会行为的研究成果延伸、发展而来，同时又指导着亲社会行为的培养和发展。亲社会行为一词最早是在《探索积极的社会行为形式》中由美国学者威斯伯提出，他认为亲社会行为是指与攻击等反社会行为相对立的行为。在社会心理学视角下，亲社会行为是一种积极的社会行为。在心理学界，这类以利他为目的的行为被称作亲社会行为。广义上来讲，亲社会行为包括分享、安抚、合作、帮助、捐献等。（二）儿童品德心理发展行为理论的教育应用1.道德教育应关注强化的重要作用2.道德教育需重视道德榜样的力量3.道德教育应促使学生由德行向德性的转换第二节社会学视角下的儿童品德发展02.一、社会学视角下的儿童观（一）传统社会学理论视角下的儿童观埃米尔·涂尔干（EmileDurkheim，1858—1917）法国社会学家，社会学奠基人之一。1887—1902年，在波尔多大学教书，并在那里创办了法国第一个教育学和社会学系。1891年，被任命为法国第一位社会学教授。主要著作有《社会分工论》《社会学方法的规则》等。涂尔干从社会的结构性出发，强调道德对于集体社会生活的重要性。涂尔干认为，道德的首要要素是纪律精神，而儿童是缺乏纪律精神的群体。但同时，涂尔干又认为儿童存在两种基本倾向，这也是儿童本性中两个与生俱来的特征。首先，儿童具有作为一个受习惯支配的人的特征；其次，儿童具有容易受律令性暗示影响的特征。总体而言，在传统社会学理论视角下，儿童是在“社会化”中被理解的。传统社会学理论中的“社会化”，主要是指儿童适应社会并将社会习俗、规约等内化在自身行为中的过程。换言之，也即认为儿童游离于社会之外，需要外部力量规约、引导，方能成为有用之才。（二）新童年社会学理论视角下的儿童观1.儿童是积极的、富有创造力的社会行动者新童年社会学主张打破传统社会学对儿童被动消极的认识，认为儿童不是消极的、接受建构的对象，而是积极的社会行动者，是建构自身现实存在的参与者。【视频微课】新童年社会学与儿童品德发展这一创造性主要通过儿童同伴文化得以体现：儿童不仅仅是简单模仿或是内化身边的世界，他们同时能够阐释和理解成人世界的文化，并亲身参与其中；他们自主创设与共享自身的语言与价值观念，不断参与自身文化再构，并为文化生产和转型贡献力量。这种积极性与创造性还体现在儿童的自主性认识与权利意识上：随着儿童年龄的增长，儿童的自主性不断增强，儿童将希望能够在成年人的权威下获得话语权，因此，儿童会对成人社会的规则、道德法则等做出抵制与二次调整，或以某种迂回的方式维护自己的“合法权利”。2.童年是一种结构形式新童年社会学认为不能简单地从生理年龄层面对“童年”进行认识，而应该将童年视为一种结构形式。即，童年既是儿童生活中的一段时间，同时也是类似于社会阶层概念的社会组成部分，是社会恒久不变的结构组成要素。可以从社会空间与时间两个维度理解童年的结构形式。总而言之，童年是一定社会空间与时间共同作用下的产物，要结合具体的历史与文化环境、时代背景对童年进行理解。二、社会要素对儿童品德发展的影响（一）社会文化环境对儿童品德发展的影响1.单一文化型社会对儿童品德发展的影响在单一文化型社会下，社会往往共享着相同的价值观与道德规范，社会结构和社会关系也相对稳定。由于文化的单一性与传承性，长辈对儿童往往具有很高的教育权威。在这种文化环境下，儿童的品德发展则被理解为对社会中已有的各种道德要求、习俗的学习与全面接受，再将其内化为自身品德的过程；并通过儿童行为与规范行为的相符程度对儿童的品德发展水平作出评价。2.多元文化型社会对儿童品德发展的影响与单一型文化社会有所不同，多元文化型社会在文化主体上相对多元，文化价值取向也具有异质性、多样性与复杂性的特点。一方面，在多元文化社会下，有各种各样的价值体系，这在一定程度上扩展了道德的自由，丰富了儿童品德发展的多样性。另一方面，多元文化也往往导致价值观念、思想体系、道德规范上的分歧和冲突，人们在对人类绝对价值的确认上莫衷一是。社会失去核心价值观念的指引，道德相对主义弥漫四周，儿童的品德发展的方向变得迷茫与无所适从，学校道德教育也会面临合法性与必要性的质疑。3.失范型社会对儿童品德发展的影响社会失范，是指由于战争、经济或其他重大社会变迁等原因导致的旧有社会规范严重冲突或失效，新的社会规范又没有形成，个人和社会所出现的混乱、不知所措状态。在失范型社会，社会文化目标及实现目标的制度性手段往往会失调或严重不平衡。在这种状态下，人们可能会为了达成某些目标，而采取各种“越轨”甚至犯罪行为。社会的失范，一方面从根本上动摇了社会道德存在的意义，动摇了道德教育的存在价值；另一方面又从根本上呼唤新的社会道德规范的重建。在失范型社会，儿童的品德发展不可避免地受到影响，道德规范的迫切需要与道德规范的现实失效之间的矛盾让儿童的品德发展陷入一种两难境地：对儿童品德发展的某种规范引领可能让儿童因社会规范的现实失效而陷入自我怀疑与痛苦失落状态；任儿童品德自由发展又可能导致儿童因人生失去引导而生活迷茫、原则缺失。（二）代际关系对儿童品德发展的影响1.整合与融洽的代际关系对儿童品德发展的影响两代之间因为接受与信奉同样的价值和道德观念，或即使所信奉的价值与道德观念有所不同但仍然相互理解与尊重而达到的和谐状态，就是整合与融洽的代际关系。整合与融洽的代际关系既为儿童的品德发展提供了一个良好的家庭环境，也为儿童的健康成长提供了一个良好的社会环境。2.分离与隔阂的代际关系对儿童品德发展的影响因成长环境不同或社会文化环境的急剧变化，两代之间会在文化价值观念与生活方式方面存在很大不同。如果两代之间难以理解，也难以认可对方的某些生活方式与价值观念，就会造成两代之间的分离与隔阂。分离与隔阂的代际关系虽然在一定程度上提高了儿童在道德世界中的地位与“发言权”，但从总体而言，这影响了儿童品德发展过程中的正常感情需要，降低了儿童对世界的信任感与安全感，也让儿童的道德教育失去责任主体，儿童的品德发展失去标准与方向。（三）同伴文化对儿童品德发展的影响1.同伴文化中的社会参与及其对儿童品德发展的影响儿童的社会参与分为两种形式：一是儿童参与到其自身构成的“社会”中，二是儿童通过间接的方式参与到成人社会中。在社会参与中则贯穿两个核心主题：分享与冲突。游戏的规则性与儿童的规则意识，为儿童的品德发展提供了内在支持。充满“分享性”的儿童在游戏与日常语言的交流活动，对成人社会文化进行模仿的某些同伴文化，则为儿童的品德发展提供了良好的情感支持与“社会环境”支持。2.同伴文化中的自我认识及其对儿童品德发展的影响儿童的自我认识是一个过程，通过与同伴的交流与互动，儿童不断意识到自己与同伴在性别、民族、家庭、兴趣、观念、思想等方面的不同，不断意识到自己与成人在权力关系与社会地位中的不同，等等。儿童自我认识的形成，为学校开展道德教育与儿童形成道德自主判断提供了基础，也让每一个儿童的品德发展具有个性化的特点。另一方面，儿童在形成自我认识的过程中，也会存在一些偏见甚至是错误认识，这可能会为儿童的道德教育顺利开展、良好儿童品德的形成带来一定的影响。（四）性别观对儿童品德发展的影响1.生理性别观对儿童品德发展的影响从某种程度上说，在生理决定论性别观念下，儿童的品德发展被认为是通过有所区别的道德教育，引导出男女性天性中的“男性气质”与“女性气质”，以使其成为真正的“男人”与“女人”。一方面，这是社会对男女两性在事实层面上存在的不同的一种观念上的体现，反映了社会对于男女两性的一种个性化区分与期待；另一方面，这在一定程度上也是一种性别刻板印象，会限制儿童品德发展的自由。2.社会性别观对儿童品德发展的影响在关于儿童的品德发展问题上，社会性别观主张打破男女两性的二元刻板印象，推崇一种更平等、更多样、更自由的品德发展模式。总体而言，在社会性别观下，一方面，儿童的生理性别对儿童的品德发展影响不大，儿童有构建自己社会性别的权利；儿童的品德发展教育也变得更加自由与平等，更加尊重儿童的个性。但另一方面，社会性别观也模糊了两性之间存在一些不同的社会事实，让道德教育在面临两性问题时陷入某种尴尬境地。（一）教育理念上的启示1.要认识到儿童是一种复杂的社会性存在，不应该从片面、单一的维度理解与教育儿童2.认识到儿童的道德教育与品德发展是一个复杂的社会问题，不应该过分追求简单化与唯一化3.儿童的品德发展教育应该在各种矛盾中保持必要的张力三、社会学视角下儿童品德发展的教育路径（二）具体教育方法的启迪1.“社会角色”扮演法教师可以安排简单的场景，设计一些社会角色，并邀请儿童扮演这些角色。在角色扮演游戏中，教师应该给予儿童表达的权利与自由、相互讨论的机会，以更清楚地把握儿童对于某一社会角色的认知。2.“同伴文化”教育法同伴文化由儿童自身构建，是儿童世界观、价值观、情感等集中反应，是儿童最熟悉也最信任的精神家园。因此，教师应该充分利用好儿童的同伴文化对儿童进行教育，或者说，让儿童在同伴文化中受到道德教育。3.“社会参与”教育法在确保儿童安全与取得父母同意的前提下，学校可以带领（年龄较大的）儿童参与到某些真实的社会活动中去，参与到复杂的社会生活中去。在真实与复杂的社会生活中，带领儿童认识到道德的复杂性，从而提升独立的道德判断能力。第三节哲学视角下的儿童品德发展03.一、哲学中的儿童品德发展（一）性善论“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”这是孟子关于“四心”的一段著名的论述，所谓的恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心和是非之心，这些道德心并非是后天环境和教育强加的，而是人先天就存在的，即人性本善。善是人的天性，这种天然的良知是道德的基础和自由的来源。（二）性恶论中国战国时期的荀子提出了性恶论。“人之性恶，其善者伪也。”“圣人化性而起伪，伪起而生礼义，礼义生而制法度。”他认为，“性”和“伪”相对，“伪”是人为的，善即后天修养造就的，圣人也是后天塑造而成的；而“性”即人性是人与生俱来的自然属性，人的本性中不存在道德和理智，若任凭其发展而不加节制将产生暴力。由于人性本恶，更加凸显了道德教育的必要性，教育需“化性起伪”，将先天的恶转化为善，此外，还需要建立各种礼法制度来持续约束人的利欲心。荀子的门徒李斯、韩非子是性恶论的坚定支持者，尤其韩非子是法家的重要代表人物，提倡绝对的性恶论，用严刑峻法治国安邦。（三）人性论对儿童品德发展的启示哲学上所争论的人性是指人的先天性或先天气质，而非泛指人的先天与后天性的总和，因此先天的人性本质上是价值中立的，是叙述的存在而非规范的存在，其无所谓道德与不道德，也不牵涉善与恶，只是在后天教育或环境熏陶下，可能会习得善或染上恶，如果后天环境是一个道德真空，则很可能我们也无法学到善或恶。我们应当关注到儿童的精神世界，认识到儿童具有追求真善美的内在需求，同时也具备塑造自身道德与意义世界的基本能力，相信儿童对于世界的好奇心、想象力与创造力是与生俱来的。另一方面，对人性的认识影响了我们对于儿童品德发展的目标确立及手段选择。二、儿童哲学与儿童品德发展（一）儿童哲学的基本理念1.儿童的道德困惑促进其道德认识的萌芽2.儿童哲学助推其道德推理能力提升3.儿童品德发展须关注道德的情境性【微课视频】马修斯儿童哲学观与儿童品德发展（二）儿童哲学中的品德发展方法【微课视频】什么是苏格拉底式提问？“苏格拉底法”（也称“苏格拉底对话法”“产婆术”）的首倡者苏格拉底将教师比喻成“知识的产婆”，将学生比喻成孕妇，将知识比喻成孕妇肚里的孩子，通过不断提问使学生认识到自己的无知，并一步步引导学生通过自己的思索得出相应的结论，而这些结论或知识原本就存在于学生的头脑之中，教师只是引导学生将其回忆起来，整个过程就像是产婆帮助孕妇产下婴儿一样。柏拉图《理想国》一书中便采用了苏格拉底法讨论了正义、勇敢、节制、智慧这四种德性。在借鉴苏格拉底对话法的基础上，李普曼提出了儿童哲学的教学模式是“哲学教室”，也有学者称之为“团体探究”“共同体探究”等。哲学教室是一个智力安全的环境，在哲学教室中，每个人都是平等的，每个儿童都有权利发表自己的声音，不管听上去多么幼稚或可笑，也不管是否符合教师个体的价值观，只要不夹杂攻击性或侮辱性言论即可。“做哲学”的过程也是“交互主体性连接”的过程，儿童被鼓励相互支持和质疑，在合作的基础上共同探索概念，发展出相对一致的理解，甚至创造出新的意义，在“思维的冒险”中享受哲学思考的乐趣。此外，儿童哲学教育也逐渐发展出更多创新性的活动方式，如利用教育戏剧、游戏、绘本、社区学习等方式开展儿童哲学。第四节儿童文学视角下的儿童品德发展04.一、儿童文学视角的特点与意义（一）儿童文学视角的特点儿童文学是新的儿童观下的产物，诞生于成人文学之后，是专门为少年儿童创作的作品。经典的儿童文学作品，往往是一些通俗易懂、生动有趣、想象奇特的寓言、故事、儿歌等。（二）儿童文学中的儿童观1.儿童是天性本“善”的2.处于中心的儿童在儿童文学视角下，儿童是充满希望的群体，是人类希望的延续。这种希望以“善”为绝对核心，并通过一个个文学作品把抽象的“善”以儿童能理解的方式传递给儿童;儿童在这些文学作品的影响下成长，发展品德。儿童文学的儿童中心是指儿童们具有属于他们的思维方式与行事逻辑，因此，应该完全把自己（这里指儿童文学作者）放在儿童的位置上（无论是心理还是社会处境等其他方面），来进行儿童文学作品的创作。（三）儿童文学中儿童的品德发展特点1.儿童的品德发展是一个激发先天善念与后天培养共同作用的过程2.儿童的品德发展是成人的期待与儿童的天性相结合的结果（四）儿童文学的品德发展意义1.儿童文学的德育方法论启示首先，儿童文学期待