面向核心素养与终身学习的学习管理和混合式教学

面向核心素养与终身学习的学习管理和混合式教学1.问题和框架思路核心素养育人目标引领的教育变革，是当今时代最深刻的社会变革之一。它的实施，的确又是一个极大的挑战，一个对当下教育系统方方面面深刻的挑战。包括对课程建设的机制和方案，对教学的模式、策略和方法，对学生的自主学习环境和能力，对教师队伍的建设和培养，对整个教育系统的信息化和数字化能力，对以此为基础的现代化的核心素养课程实施，没有一处、一个环节不需要新思考、新实践。唯有迎接这些挑战，核心素养育人目标才能达成，学生才能形成终身学习和终身发展的能力，我们的教育才能走向灿烂光辉的未来和最终的成功。但也因为这一系列内在的挑战，学校需要负责任、可实施的资源和能力的路径——更应该成为我们的共识，共同努力的方向。如果说，传统线下教育的重点（以及教师基础的专业能力）是知识教学的变革，是生成式课堂和基于学习任务单的精准教学的良好实施和提升的话，那么，关于育人方式变革和班级教学，我们的第二个问题是：对于相当多的学校和教师，在掌握知识教学的方法和能力之后，如何进一步的提高教育教学质量，直面核心素养育人方式变革的挑战，实施核心素养的新课程和新教学？这是一个极具有挑战性的问题。它需要我们整个教育系统的实践智慧，需要我们所有人的努力和贡献。作为热爱教育并长期为之努力的一员，我们提供自己实践经验的总结和思考，形成的一个方案，供热爱教育的您研讨和践行，一起前行和优化，一起走出一条路：2.

核心素养实施的三大困难在“基于核心素养的课程发展:挑战与课题”中，钟启泉教授曾经从理论的角度，提出了基于核心素养的课程发展需要直面的三个挑战，分别如下：基于核心素养的课程发展直面的第一个挑战是，把握学校课程的整体结构。所谓“学校课程”一般是指，从学习者的角度，在学校教师的指导下学习者实际拥有的教育经验及其活动的整体。这就意味着，学校需要编制并实施因应学习者的发展，凭借学校自身及周遭的生态，在规定的课时内，组织目标、内容及其处置方式，综合地、系统地显示具体的教育目标、教材、时间、场所、指导、学校、媒体、评价而展开的一种教育计划。这种计划是“作为必要的、明晰的要素而使学习者汲取知识、赋予世界以意义所必要的一种捷径”。那么，如何把握学校课程的整体结构，借以保障每一个学习者的知识建构与人格建构，才能有助于落实现代社会期许的“核心素养”的养成，这就牵涉到学力与学习的分类及其结构化的问题了。在这方面，基于心理学的“核心素养”研究应当是大有可为的。基于核心素养的课程发展直面的第二个挑战是，借助单元设计的创造，撬动课堂的转型。多年来我国一线教师大多满足于“课时主义”，并不理会“单元设计”。然而在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中，单元设计处于关键的地位。倘若离开了“单元”(学习的流程)这个课程设计与教学实施的基础单位，可能产生的第一个恶果是，那些开发出来的所谓“学科”、“课程”不过是一堆垃圾而已，因为构成学科的基础单位就是“单元”。可能产生的第二个恶果是，纠缠于“课时主义”。离开了单元设计的课时计划归根结底不过是聚焦碎片化的“知识点”教学而已。基于核心素养的课程发展直面的第三个挑战是，探索以“表现性评价”(真实性评价)为代表的新型评价模式。“表现性评价”的课题一般具有两个特征:其一，学习者面对的“问题”并不是教科书或习题集里的“问题”——这些问题大多是碎片化了的知识。因此，即便解答了这种问题也不会产生“知识的综合化”。要产生知识的综合化，重要的是综合实践活动面对的问题，在应对综合性问题的过程中，学习者会发现习得各门学科知识的重要性，同时超越了学科甚至单元，注重多样知识的关联。其二，重视有现实感的综合性问题。倘若学习的问题游离于日常生活，学习者就不会感觉到问题解决的现实感。没有了现实感，就不可能有动员自身力量、致力于问题解决的激情。当然，在真实性学习的场合，问题的解决未必一定能够达成。倒是可以说，大多问题并不能解决。这是因为，拥有现实感的众多问题，不限于一个正确答案，不明白定论的“劣构问题”。不过，在有现实感的综合问题的场合，问题如何解决并不重要，在这一点上，同参考书和问题集中的“良构问题”在本质上是不同的。……作为表现性评价的课题的开发、实施与评分，需要花费大量的时间与精力，这是其最大的难点所在。第一个挑战是一个综合性的挑战，具有深刻的理论背景。因为学校课程的整体结构，需要保障学习者的“知识建构与人格建构”，所以基于心理学的核心素养研究尤显重要。近年国家对此投入了大量的科学研究工作，包括课程方案、课程标准等国家正式课程在内，实际上就是一系列的成果体现。一线学校和教师，需要深刻的学习和把握，进而在课程实施层面才可以应对这个挑战。第二个挑战，对于学校和教师而言就是非常具体的挑战。单元整体教学设计（或者叫单元设计）是核心素养课程实施的必然的路径，就如钟启泉教授而言，不理会单元整体设计的教学，满足于课时主义的教学，其造成的恶果是非常显著和恶劣的。然而单元整体教学设计，又有真实情境和真实问题下学科实践和深度学习的深层次设计问题，所以对于学校和教师而言，是一个长期、深入的实践和发展过程。第三个挑战，应试和探索新型评价模式的困难则是一个顽疾。事实上，一方面既需要高考、中考的改革，另一方面，也需要学校和教师做出大量的专业性成长和工作。尤其是教师的测评素养，对此而言是一个核心。从学界研究来看，核心素养的评价，确实是依赖表现性评价为代表的新型评价模式的。教师应该摆脱传统纸笔考试的知识掌握评价限制，否则核心素养课程是无法根本性落地的。这三个挑战的分析，既有深刻的理论意义又有日常的实践价值，是非常值得我们持续深入思考的。我们对此继续探讨。而这个探讨，我们站在一线学校和教师的本位，基于多年合作与实践的经验，并受钟启泉教授的启发，提出核心素养实施的三大困难。这三大困难，是我们一线学校和教师当前面临的比较棘手的问题，是核心素养日常教育教学工作比较现实而具体的障碍，也是我们方案中重点考虑支持解决的困难。第一个困难，是一线学校面向核心素养的单元整体教学设计课程基础薄弱的问题。单元整体教学设计或单元设计概念的提出，已经有相当长的历史，但面向核心素养的单元整体教学设计，实际上却是困难重重。前面我们对于核心素养、大单元、单元整体教学设计的概念分析中，对于知识教学的知识观变革分析中，都已经提到核心素养的教学实施不再是“机械的”知识的教学，当然也不是“知识单元”的教学。另外，在真实情境和问题导向下设计一个单元整体的“课程”，一两个教师往往是力不从心的。据我们合作的某知名区域教研单位的教研员说，他们新学期核心素养课程教学研究，如果一个学期能够设计并实施一个大单元课程的案例，就已经是非常高的要求了——这已经是国内顶级学区和教研单位的日常工作计划，更不用说我们广大一线学校和教师。这个困难实际上是综合了钟启泉教授的挑战一和挑战二。对于一线学校和教师而言，就是一个现实的单元整体教学设计和备课问题。单元整体教学设计不是照搬知识单元或教材内容单元，需要从根本上思考儿童的整合的、经验的实践与学习方式，需要从学科本质和学科实践上探讨学习经验建构的路径和历程，基于此形成核心素养在单元层面的培养。这一深刻的背景，也有其他学者（杨向东，2017）做过通俗的探讨：儿童在入学之前，是在真实世界中以一种整合的、经验的方式活动和学习。入学后的学科学习，使得儿童有机会学习不同学科领域认识世界和参与社会的知识和方法，在某个层面上更为深入理性的认识日常生活。但这种局部的深入是就学科特定的任务情境和应用场景而言的。如果不给学生提供来自现实世界的整合情境，让其经历跨学科的现实问题的解决过程，这种所谓的学科知识和方法，充其量只是一种惰性知识而已。学生可能会运用这种知识或方法在学科考试中取得好成绩，但在真实实践中却仍然不会整合和运用来自不同领域的概念工具和方法。我们也可以在学习科学的研究结果中得到印证。惰性知识是单元整体教学设计尤其要避免的，条件化的、可迁移的知识，在知识的综合应用与解决问题过程中形成的能力与素养，是我们单元整体教学设计课程的目标。只是，一线学校和教师面向核心素养的单元整体教学设计课程基础薄弱，这是当下一个巨大的挑战。第二个困难，是单元整体教学设计的课程如何进行教学实施的问题，它既包括多种教学模式和教学策略促使深度学习发生的问题，又包括如何在一个信息化、数字化平台上统一管理校内课堂教学与校外自主学习的问题，而且要为教学评一致性的达成收集所有过程性数据。这个核心素养课程的教学实施问题，实际上是另外一个重大实践问题。前面提到，钟启泉教授曾经分析日本学者的“三大教学战略”：重视知识内容(内容之知)的教学战略、重视方法论知识(方法之知)的教学战略、重视“体验学习”(体验之知)的教学战略，这些既说明教学的丰富性又说明教学的复杂性和挑战性。我们说，对于大部分教师日常教学和新教师专业发展，一个巨大的挑战实际上还是知识教学的问题——也就是我们所分析的生成式课堂和基于学习任务单的精准教学问题，而且我们提到学习任务单是教师从“教”转向“学”的关键。在教师基本掌握一个学习任务单的设计和教学实施之后，后面根本性的挑战，就是单元整体教学设计的课程及其教学实施，它的复杂度要远远高于一个学习任务单上教学任务。它需要教师灵活掌握不同的知识内容结构和学情，需要教师掌握十几种甚至更多的教学模式与策略，适应不同的学习过程甚至复杂异构的教与学空间，并时刻关注教学评一致性问题。在学习过程上，这有一个深度学习发生的问题。郭华教授对深度学习有一段精彩的论述，非常具有启发性：所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。这个深度学习的过程，就是我们核心素养课程教学实施所期待的过程。它需要有挑战性的学习主题（单元课程），又需要学生的积极参与、主动学习，以及内在动机的激发和高阶思维的培养，需要多种类型学习任务和学科实践活动的深入。这样一个过程，必然不是只在单一的教室空间内发生。在教与学的空间上，这必然是一个校内课堂教学和校外自主学习与实践相结合的泛在学习空间，必然是一个信息化、数字化工具支持的物理世界融合虚拟世界的混合式学习空间，必然是一个与综合、全面的学习和发展过程相适应的现代科技支撑的学习空间。这样一个教与学的空间，既对信息化、数字化的教育系统产品设计是一个极大的挑战，同时也对教师的信息化素养提出了更高的要求。教师无法只依赖物理教室来实施核心素养的前提下，这成为学校和教师必须要迎接的挑战。国际国内许多报告和研究都表明，混合式学习成为未来教与学形式的新常态；这不仅仅是疫情或紧急情况适应的需要，同时也是课程实施和教与学管理的必然的诉求。这是未来教与学空间发展的趋势。同样的，在这样的学习过程和学习空间内，教师不仅要关注教与学的过程，而且要关注过程数据的收集、整理与分析。由此又导出第三个困难。第三个困难，是核心素养课程教学实施中教学评一致性的问题，以及配套的教师队伍测评与数据素养问题。这个问题是一个根本性的重大问题，对于一线学校和教师而言有着极大的压力和挑战。如果说课程建设、备课、教学，一线学校和教师尚有一定的认识或经验的话，那么，对于核心素养测评而言，对于核心素养课程教学实施中的教学评一致性问题，教师很难清晰地知晓它与知识测评和标准化考试的区分，以及如何进行日常教学操作（和数据分析）。而更为困难的是，心理测评与教育测评的基础性研究，往往局限于高校、研究所的象牙塔内，并没有成为教师测评素养的有效组成部分。对于核心素养的测评，一些阶段性的研究成果往往存在教师看不懂、实施不了的问题，甚至于研究本身还在进行当中，没有结论。对于这个困难，基本上对应于钟启泉教授所概括的第三个挑战，探索新型评价模式。只是从学校和教师本位而言，这个挑战会更为困难。当然，这是一个在探索和解决过程中的问题。核心素养的课程标准当中，第一次提出“学业质量标准”，并给予教育评价实施一定的指导，就是为此付出的努力。只是对我们学校和教师而言，这是一个长期的工作，需要有持续奋斗的准备。我们认为，这三个困难，是核心素养课程与教学实施的根本性困难，存在于当下的实际工作当中，存在于学校和教师的日常当中。这三个困难，既是一线学校和教师需要不断思考和实践的，也是我们所提出的方案中必须要面对的。3.

面向核心素养与终身学习的混合式教学框架再次仔细阅读我们的面向核心素养与终身学习的混合式教学框架：整个方案实际上包括三个有机整合的产品平台：课程建设平台：课程共建与区域、学校课程管理平台，解决核心素养的单元整体教学设计的课程共建共享和集体备课问题学习管理系统：线上线下混合式教学平台与学习管理系统，解决核心素养课程教学的实施问题，包括教与学空间的泛在空间建设和教与学的管理问题核心素养的数据与评价产品：解决核心素养的评价与过程性数据收集、分析和诊断的问题当前，它们基本上都已经完成了第一个版本的研发过程，从而进入用户应用和迭代阶段。但我们知道，这是一个长期的工作，需要我们和学校、教师乃至各级教育单位和同仁携手努力，持续奋斗。3.1核心素养单元整体教学设计的基本方案面向核心素养的单元整体教学设计的课程，其课程建设或教师备课的工作，不同于传统知识技能目标的、以课时为主的课程教学设计和备课要求，这里有一个巨大的变革，杨向东教授在“基于核心素养的基础教育课程标准研制”中曾分析：学科课程需要超越目前按照学科逻辑、以学科知识体系为主轴的设计思路，转而以学生核心素养的发展为主轴，对同一学科的不同内容、模块和课型进行重构，实现核心素养、学科内容、和主题情境三个维度的系统整合。在学科内容上，强调学科整体结构和大观念，避免从孤立的、过细的知识点角度思考学科内容，突出学科思想方法和探究技能的运用。在主题情境上，要从学生日常社会生活出发，关注与学科内容相关联的重要的、整合的现象，创设基于现实情境的复杂或开放性任务和问题，建立与学生当前经验紧密对接的、在复杂程度上逐渐提升和演变的活动系列。这种课程内容组织和呈现方式，再结合合理的学习方式，能够有效地提升学生核心素养的发展。其中的关键，对于核心素养的把握，尤其是在学科内容上对于学科整体结构和大观念的把握，在主题情境中对于基于现实情境的复杂或开放性任务或问题的建立，这对一线单个教师有非常大的挑战，甚至是不太可能完成的任务。我们目前接触的所有公开发表的单元整体教学设计案例，均是由专家引领的教研教学团队设计提供。有准备启动单元整体设计教学实施的教研单位和学校，也基本上投入的是核心教研教学团队的力量。因此，单元整体教学设计的课程建设及其备课，必然是一个团队协同的工作。在这个团队协同的过程中，集合所有成员的智慧，分工协作，既需要一个“课程设计实施”的机制（集体备课和教研的升级），又需要一个面向课程建设的彼此分工协作的平台——这个平台既可以完成课程建设的共建和共享，又可以完成课程在教学平台的应用和数据反馈，进而进一步的助力“课程设计实施”机制的优化。如此，它可以助力区域、学校和教师团队形成一个课程建设且核心成果可以持续迭代的共同体：这是这个（以课程建设产品为基础的）“核心素养单元整体教学设计基本方案”的核心。如果没有类似于这样一个平台和这样一个共同体的形成，而让一线教师靠个人力量、靠手拉肩扛的方式去做单元整体教学设计的课程，那是非常低效和不负责任的。这里还有一个核心的问题。那就是教师与教研团队在做单元整体教学设计的时候，目标是学生的学习或者说深度学习的发生——以达成核心素养的育人要求。我们前面分析，教师从“教”到“学”转变的关键，是学习任务单的设计——而在核心素养单元整体教学设计的课程中，这个“学习视角”的转变会更加有挑战。一方面，它说明学习任务单设计的基础性，另一方面，它需要我们继续思考和解决这个进阶的问题。从学习的视角而言，单元整体教学课程的设计，就是对核心素养导向下学习的发生过程进行预设和设计的过程。究其根本而言，我们不再认为课程是文本意义上的：对目标的阐述，对课程内容的组织，对教学计划的安排，对评价的考量——所有这些，都应归结、融合、体现为学习的“发生过程”（学习经验、学习活动等），需要进行设计。在这个意义上而言，我们把单元整体教学课程的设计，也就是把学习发生过程的设计，其关键点提炼为三个层次的核心任务：以此为基本思考框架，与我们的学校和教师探讨、分析和实践，并在实践过程中一起改进。第一个层次在单元层面，主要定义核心素养目标与“学科实践的问题解决过程核心结构性要素”——其内核是确定学科实践方向和类型，定义情境和问题，具体化核心素养目标。这是“学习过程”在大单元层面最重要的任务。之前我们探讨了情境与问题的定义，这里，我们基本上把情境和问题梳理如下，可以供教师思考和继续生发拓展：生活情境真实问题：指向学生和社会生活方面的真实情境与真实问题自然和科学情境真实问题：指向自然现象和科学情境的真实问题学科（和跨学科）探究情境真实问题：指向学科探究中的真实情境和真实问题（跨学科也在其中）学科史情境真实问题：指向学科史情境下，知识创造过程而衍生提炼出的有意义的教育问题真实情境和问题，一如我们前面所讨论，特别需要关注解决问题的价值交付。也就是说，这个情境和问题，内蕴价值主张，并一定会有人因我们的工作而受益。这是核心素养上升到必备品格和价值观念层面的关键，也是学生主动学习的意义感和责任感建立的关键。在单元层面，如果完成了“学科实践的问题解决过程核心结构性要素”的设定，基本上核心素养的目标就完成了第一步的落实，一个抽象的学习目标有了真实情境和真实问题的载体。单元整体教学设计的课程也就有了生根的基础。第二个层面在学习任务层面，主要是依据学科实践方向和类型，以学科实践活动为主线，把真实情境和真实问题，拆解和界定出一系列合适的学习任务。学习任务需要进行结构化的组织，而形成有意义的教与学活动及课时分配，并构建真实发生的学习活动经验。这是落实单元整体教学课程的血肉内容，进行课时课程设计时的主要工作。学习任务的组织方式，主要有如下几种形态：知识结构化组织：主要基于结构化的知识进行学习任务的组织，经历知识的创设、探究和深度结构化建构的过程主题化组织：主要基于主题化的方式进行学习任务的组织，依据主题化的逻辑进行学习活动的展开学科项目式组织：在学科背景下主要面向一个真实情境的问题并提供最终交付物的形式构建项目，并用项目式的管理与学习活动来组织学习任务跨学科PBL组织：面向真实情境的跨学科问题构建复杂、大型的项目，进行跨学科实践和项目式学习的学习任务组织方式主题化、项目式和跨学科的概念，我们前面有详细的探讨。但我们需要指出，素养本位下的学习任务设计和组织，并不是知识不重要。知识是素养的基础，所以在学习任务的组织时，我们仍然需要考虑知识如何形成结构化的理解，帮助学生打牢知识的基础。我们通常所见的教与学教案、学案的设计案例，基本上都是以上面两个层面的设计呈现为主——如单元目标、单元大纲（或整体结构）、课时目标、课时教学活动设计等，然后就会进入学习内容和素材的整理；但实际上到这里，课程设计预设的学习过程仍然有严重的缺憾。这需要第三层的设计。第三个层面是学习表现的设计，其核心是在核心素养目标下，要明确对学生的思维发展及核心素养表现预设的显性化产物。学生的核心素养与内在思维，是心理隐性变量——如果我们在课程中不对学生的学习表现进行显性预期和描述，我们实际上是无法知道学生的素养发展的。所以，这个层面是学习过程预设的微观关键，也是单元整体教学设计课程预设学习过程的最后一个关键。对于学习表现，思维显化的过程，我们依据崔允漷教授的看法，分解为三个类型：构答反应：图表、概念图、流程图、思维导图，反应题目……作品：短文、日志、日记、论文，实验报告，短剧，展览……行为表现：口头汇报、朗读、辩论、讨论，演示，演奏，舞蹈，运动……学习表现和思维显化产物，实际上是核心素养目标可测的基础。没有对此做准确的思考和设计，堆砌学习内容和素材是意义不大的。这对我们的教师而言，要形成一个基本认知。到了这里，基本就完成了单元整体教学课程设计预设的学习过程。这个基本的框架，是我们和众多合作伙伴一起实践和反思之后的最简核心框架。本质上它是“学习任务单”在核心素养导向的单元整体教学设计中的升级版（或许我们可以称之为大单元学习任务集）。单元整体教学课程的设计是复杂的，但如果可以解决这三个层面的问题，一个单元课程对于学习发生过程的思考和设计就不会太差，核心素养的深度学习才有了基础，学习效果就有了设计上的保障。在课程设计过程中，如果一开始在核心素养目标设定时，就着重思考并设计好学习表现层，并基于学习表现和思维显性化产物进一步明确目标测量的工具和方法，搭建起核心素养测量的工具，并整体架构在真实情境和真实问题、以及学习任务的组织中——这个叫做逆向设计。实际上，逆向设计是在课程设计中落实教学评一致性的最好方法，是在学习过程的设计阶段保障学习目标可落地的最好方法。也许我们可以说，这是核心素养导向下课程设计的终极形态的诉求。对于有能力的学校和教师而言，我们可以在这样的方案基础上进行实践。3.2核心素养混合式学习的基本方案如果可以设计出优质的单元整体教学课程，那么教师基本上是可以完成教学实施的。然而在这个过程中，一方面是需要教师教学能力的长期提升，对于不同教学模式、教学策略和教学方法的掌握，对于不同学情和班级课堂情境的掌控，另一方面，则是在当今时代，教师与历史上所有教师所面对的截然不同的挑战，对于此我们曾经指出：核心素养导向的学习过程，必然不是只在单一的教室空间内发生。在教与学的空间上，这必然是一个校内课堂教学和校外自主学习与实践相结合的泛在学习空间，必然是一个信息化、数字化工具支持的物理世界融合虚拟世界的混合式学习空间，必然是一个与综合、全面的学习和发展过程相适应的现代科技支撑的学习空间。对于学校和教师而言，核心素养导向的教学，一个非常现实的问题就是，需要综合考虑和管理课前、课中课后的所有学习过程，需要综合考虑和管理校内学习和校外自主学习的所有学习过程，甚至于在当今信息化、数字化的时代，还必须综合考虑和管理线上与线下混合的学习过程：不考虑这样的学习过程，对于大多数学生和教师而言是不可想象的，对于社会和教育未来的发展而言更是难以想象的。今天的学生已经是数字化世界的原住民。他们的正式课程学习，相当的一部分均在数字化世界中，在线上与线下相混合、相关联的世界中。他们的非正式课程学习，或者说他们的生活，游戏，交友，更多高参与、有挑战的活动，也发生在数字化世界中。美国最新的地平线教与学报告和在线学习联盟的数字化学习创新趋势的研究中，均对未来的教与学做出类似的判断，而2021年3月，联合国教科文组织国际教育局也发布了主题为"混合式教育、学习和评价"的倡议。实际上，即使把目光集中在教室内，班级空间也发生了巨大的变化，学生的学习活动也是丰富的，教师的教学模式、策略和方法也是多种多样的，而且有着相当的信息化技术的支撑。教师和学生的交互、学生和学生的交互、他们和教学内容的交互，以及教学过程的激励和管理，往往也是在教育技术的支持下完成的。这样一个复杂的混合式学习空间和学习过程，客观上需要一个全流程、全维度的学习管理工具平台——它的地位，有点类似于计算机的操作系统，此即学习管理系统（LMS,LearningManagementSystem）。数字化时代的教学涉及体系化的核心素养育人目标和包含数字课程在内的多种课程资源，涉及复杂的、不同场景和空间的、不同教学模式和学习方式的教与学活动，要满足学习科学的规律，而且这些活动在一个巨大而异构的学习时空中：教师如果要发挥核心素养教学实施的最大化价值，就需要依赖学习管理系统。另外，核心素养的评价与教学评一致性问题的解决，统一可理解的数据是基础。没有学习管理系统的统一应用，就很难有统一的数据基础资源（当前现状，实际上相当多的数据只是孤岛式数据，或维度缺乏的浅层数据，不可理解的僵尸数据等）。而有了统一可解释的全流程、多维度数据之后，大规模的课程和教学的“核心素养教学评一致性”问题，就可以进行实证研究了。这是全球教育改革的梦想之路，也是中国教育现代化理想的蓝图。终身学习是未来社会对人才素养的终极要求。作为教师、教研员和校长等专业工作者和管理者，我们对终身学习有更深切的体会。但学习科学告诉我们：学习者利用的许多资源……学习者需要应对学习的挑战，所以他们能够有意无意地协调统合这些不同的能力。人们如何协调统合自己的学习？主要是通过元认知、执行功能和自我调节这三种方式。这三种方式，实际上也是广义元认知概念的关键要素。元认知是监测和调节自己的认知过程并有意识地调节自身行为（包括情感行为）的能力。而执行功能，涉及对思维和行为的整体调节，以及使人们能够计划、安排、启动和维持他们的行为以实现某些目标的高阶过程，这些过程中还整合了反馈和做出调整的环节。而自我调节，是指通过元认知、策略化的行动和学习动机来组织学习。毫无疑问，广义的元认知能力对于核心素养为目标的学习，以及学习者的终身学习是至关重要的。而如果学生要提高元认知的能力，一个必需的途径是学习者需要做自己的学习管理。如果学生对于自己的学习目标、学习任务、过程和结果的分析以及反思优化没有任何管理能力甚至参与性的话，那么期望学生的元认知能力可以得到快速发展则是不可能的。而学习管理系统，实际上就是教育技术对于学生元认知能力发展最好的支撑，以及终身学习素养形成的最好保障之一。立足当下，面向未来，我们可以说，学习管理系统，就是数字化时代核心素养教与学实施的操作系统。这是一个并不夸张的比喻。从学校和教师的视角，我们继续探讨学习管理系统的价值和功能。学习管理系统发端于远程教育，兴盛于高等教育场景，时至今日仍在不断的发展，成为教育全域的学习管理应用平台，甚至包括成人和企业的终身学习和发展领域。基于自身实践和学界信息的梳理，我们进一步做如下的分析和说明：在这个界定中，我们把学习管理系统的应用，分为三个大的层次：A.基本应用：提升学习者学习管理意识和教与学实施和管理效率在基本应用层面，用户使用学习管理系统，追求的是学习者学习管理意识的提升，以及教与学的资源和任务管理效率的提升。它可以把课程内容和资源，包括且不限于课件、学案、作业、考试评价试卷，以及教与学的任务，包括课前、课堂、课后全流程的学习任务统一管理起来，并支持通告通知、讨论组织、督学等教育教学管理活动的协同。在资源和任务管理的基础上，它也可以把相关的基础数据呈现出来，形成初步的教育教学数据的管理。在这个学习全流程的任务管理过程中，使得学生提升学习管理的意识和自主学习的能力。在通常意义上，用户使用不同的系统做这些事情，它们不方便，也不能把管理和数据打通——或者在现实场景复杂异构（线上线下混合式场景）的情况下，用户的一些活动链条是断裂的，不能快速、连续的推动，总而言之，各种原因导致效率低下。学习管理系统的基本应用，可以大幅度提升教与学的实施和管理效率。B.深度应用：提升学习者自主学习能力与素养课程的实施效果在较为成熟的、深度应用层面，用户会对核心素养的目标以及课程的概念和体系有深度的理解，并期待学习管理系统可以对核心素养课程实施的效果起到良好的赋能作用，能够对学生的自主学习和元认知能力发展有强大的支撑。其中，以课程为基础，对教、学、评的不同方面，学校和教师均有较高的期望：课程：基础教育以核心素养为育人目标（高等教育以“四新”、交叉学科、创新型人才等为目标），在课程及其育人方式上突破“机械的知识讲练”为基础的固有方式，需要有单元整体的、真实情境下问题解决的课程，需要有主题式的、项目式的、探究式的或跨学科的课程，同时能结合原有“知识技能课+习题”优势，形成一个立体的课程基础。这个课程基础，在产品层面既包括内容资源的共建共享和管理，又包括活动任务的管理要求。学习管理系统在教学实施端要给予支持（课程建设产品在设计端给予支持）。教：因为核心素养的育人目标及其要求的育人方式有了重大变革，教师的教学也发生了重大的变化，简单说，就是要改变通盘“讲课、讲题”的方式，要适应以学习为中心的教的角色转变，教的方法转变。在教学模式上，要适应活动式的小组合作的教学，要支持主题式、项目式、探究式的教与学过程，要保留讲练结合的知识讲授优势的同时，也需要适应知识综合运用的核心素养新要求。而且，因为技术条件和学习空间发生了变革，教师要适应线上线下相结合的混合式教学空间，能够高效实施混合式教学等信息技术赋能下的新教学模式，以达成最好的育人结果。学：以学习为中心，就要求教学评的着力点，都要以学生的核心素养发展为逻辑起点，以学生的学习任务和深度学习行为为依托，以学生的思维层次和素养表现为基准，进行教学评的安排和推进。这意味着我们更加重视学生的学习过程，重视知识的综合运用和迁移过程，重视真实情境问题解决过程中学生的品格和价值观念的影响。所以，我们务必得摆脱僵化的知识传授、海量刷题型得高分的学习观念，务必把新型的课程和教学模式，与学生的主题化学习、项目实践、问题探究深度结合起来，与学生的小组合作学习结合起来，与学生的自主学习和实践反思结合起来。这也是学习管理系统在其“成熟期深度应用”最为关键的一个目标，学习管理系统，核心是学生“真学习”的管理。评：以学习为中心，要求评价观念做出切实的转向，“测评不是为了赋分和排名”，而更多的是为了育人。教学评一致性，指的就是在核心素养的育人目标上是一致的。教要基于核心素养发展，学是为了核心素养发展，评是为了核心素养发展的教与学立得住，走得通，甚至评就是学。（新课程标准）这个观念，就是重视过程性评价，重视增值评价与多元评价；尤其是过程性评价，要对教与学的改进给予切实的支撑。学习管理系统作为一个教育技术的系统，它比“人工系统”的根本性优势，除了效率提升之外，就是“真学习”管理的要素会发生变化，就是用“测评数据”来驱动“真学习”，也就是赋能新课程标准所追求的教学评一致性的达成。所以，学习管理系统支持用户的深度应用——素养课程的实施效果达成，这是一个非常专业、系统、复杂的工作。需要教育生态，更需要学习管理系统设计和开发者具备相应的产品技术能力。C.极限应用：个性化学习终身全人发展个性化学习是一种理想。规模化的个性化学习，是需要极高成本的，除了“学习管理系统+人工智能”这样的路径，我们没有看到其他可能性。终身学习也是一种理想，离开学校教师和成体系的课程这样的制度驱动，如何促使终身学习的发生，是未来学习管理系统的演化方向。它既需要开放性的课程内容，又需要促使学习发生的“新制度”（也许需要新的激励体系和学习共同体体系）。但如果可以达成个性化学习终身全人发展的目标，这会成为学习管理系统较为终极的应用，较为未来的形态。所以，学习管理系统理论上可以是管理一切学习的地方，将沿着学习管理意识和效率、素质素养效果和终身学习发展的方向持续深入：学习管理意识和效率、素质素养效果和终身学习发展，可以称为学习终极目标前进道路中的三大阶段。学习管理系统对核心素养混合式学习的实施，也可以以这三大阶段作为参照，持续改进。即使在现实环境、信息素养或某些条件不具备的情况下，学校与教师不能直接应用学习管理系统，但仍然需要注重“学习管理”的方法内核的实践。对于一线学校和教师而言，核心素养混合式学习的实施，一方面要不断提升教师的教学专业能力，一方面，则是在信息素养不断提升的过程中，递进追求学习者学习管理意识和效率的提升、素质素养效果的达成和终身学习与发展。这是一条有极大挑战但也有无限可能的核心素养育人的道路。3.3核心素养教学评一致性保障的建议核心素养的测评与教学评一致性问题，是一个极其有挑战的问题。它基本上不可能靠“某一个方案”来得到很好的实施。它是一个系统性的工程。它当然需要一系列测评的标准，测评的内容、工具和方法，但它更需要教师专业的成长、测评素养的提升，更需要教育管理者整个教育评价和教育治理观念的改变，甚至它需要全社会做出某种程度的改变（如家庭对于学生的生涯规划和人生目标设定）。但作为核心素养育人目标落地的关键角色，学校管理者、教研员和教师对于教学评一致性问题站位是处于首列的。我们需要一步步从基础做起，从观念认知的改变开始，从身边可以实践的地方开始，从点点滴滴的学习开始。我们先给教师简要地介绍为什么教育评价乃至核心素养的测评是非常困难的，并从其中给教师一些基本的建议。大家先从这里起步：我们知道，测量是我们认识这个世界的一个基本方法。没有测量，我们几乎不可能对世界有精确的认识，也基本上不可能有科学的存在。但通常生活中的物理世界的测量，对大部分成年人而言不存在问题。比如长度的测量。长度是物体的客观属性，通过尺子就可以测量，我们没有认识上的困难，也不会有操作上的困难。但教育和心理测量，“测”的却是“人内心”的东西。我们无法像触摸物体长度一样触摸人的内心。人内心的东西，实际上只是心理学家的理论建构。每一种具体的心理建构，如某个能力项或素养点，是否真的存在我们是无法直接证明的。所以这也导致它的“测量”，实际上和物理世界的测量有根本性的不同。这里面有一系列理论层面的问题，我们上图有概要式的列举。实质理论问题、数据模型问题、测量理论与实质理论双向匹配的科学性问题，这些可能需要教师学习相关专著并非常深入地理解教育测评理论之后才能弄懂，但问题或题目设计问题、行为观察问题对于教师而言是有基本经验的。简单说，核心素养及人的各种稳定心理特征，它们通过什么任务来表现，如何进行行为观察，如何进行数值化，这一切是否科学，是非常有挑战的。但作为教师和学校而言，不可回避的是核心素养目标、学习任务和学生学习行为表现的一致性观察和分析。此即在教育测评的框架下来理解这个问题。这里开始我们的第一条建议：在区域教研帮助下，学校和教师应该有意识的基于学习任务单，积累、观察、分类和整理学生的学习表现（思维显性化产物）。我们前面提到，学生的学习表现大致有如下几类：构答反应：图表、概念图、流程图、思维导图，反应题目……作品：短文、日志、日记、论文，实验报告，短剧，展览……行为表现：口头汇报、朗读、辩论、讨论，演示，演奏，舞蹈，运动……对于学生这些表现结果的“积累、观察、分类和整理”是至关重要的。它们是核心素养评价的最重要的基础，而且没有任何角色拥有教师的积累、观察学生学习表现的长期体感经验，没有任何角色具有教师的资源和能力。只是，原来在学校和教师的工作中，一方面教师没有足够的时间分析和消化，另一方面，教师没有足够的训练可以基于此做实证方面的研究。但教学评一致性问题摆在面前，学校和教师就应该建立这个意识和机制，把“积累、观察、分类和整理”，尤其是分类和整理学生的学习表现（思维显性化产物），作为校本教研重要的工作内容；有条件的情况下，可以引入区域教研（教研员）的协同和帮助。随着分类和整理工作的深入实践，学校和教师就会对核心素养目标下学生的学习表现有了丰富的、