探索自主游戏改革背景下幼儿园教师的游戏观

［摘要］自主游戏作为学前教育改革的核心议题，目前对其内涵的讨论集中在教师作为游戏规则的设定者而限制儿童自由的批判上。然而，被冠以这种名义的教师在实际自主游戏实践中如何理解自由与规则之间关系的探讨却较为欠缺。本研究采用质性方法探讨这一问题，发现文化规则和互动规则会阻碍儿童的自由，从而窄化了儿童可获取经验的范围；相反，形式规则和心理规则有助于促进儿童的自由实践，并赋予其面向高层次经验的价值。此外，教师并非上述规则的设立者而是协调者，以破除障碍或促进实践。本研究的理论启示在于重构自主游戏中自由的内涵，将其拓展成通过教师协调规则来引领儿童追求更高阶经验的实践模式；实践的启示在于呼吁自主游戏的评估应基于高阶经验的追踪和规则价值的肯定，以推进未来自主游戏的有效改革，促进高质量学前教育的发展。［关键词］自主游戏；自由；规则；学前教育；幼儿园教师一、问题提出（一）自主游戏价值的重视：儿童的主体性经验的强调对于儿童教育领域中“游戏”这一概念的定义，当前存在多种分析方法。有学者从词源意义上区分“play”和“game”，以实现对游戏概念在教育中的多元化定义[1]；也有学者通过梳理西方游戏论的演变历史，归纳各种价值取向来丰富对儿童游戏的概念理解[2]。然而，目前被广泛接受的关于游戏的独特定义来自维特根斯坦，他认为游戏的概念不应该来自相似概念的区分，也不应该通过列举相似的概念来达成统一，因为游戏构成了一种“家族相似性”，具有“家族性特征”[3]。具体来说，游戏作为活动的集合，其特征不在于集合中所有活动的共同性，也不在于其中任何一个活动的独特性，而在于这些活动之间的相似性和差异性。在中国学前教育发展的过程中，一些例子可以清晰地展示游戏的“家族性特征”。著名的人类学作品《三种文化中的幼儿园：中国，日本和美国》描述了20世纪80年代中国幼儿园中的游戏：儿童根据图纸拼搭积木，完成后举手由老师进行检查[4]。15年后，随着21世纪初“以游戏为主的教学”理念的迅速传播，这所幼儿园的积木游戏重新被视为发展空间知觉的活动，教师的角色也转变为“引导孩子”，减少了对儿童游戏的限制[5]。而最近，安吉游戏中儿童独立于教师选择游戏材料的模式得到了广泛支持，这导致教师被倡导成为“闭上嘴，管住手，睁大眼，竖起耳”的观察者，以让儿童成为真正的游戏主导者[6]。这些形式各异的活动都被称为“游戏”，它们具有的家族性特征之一——教育价值——是相似但又具有差异的。这些游戏活动承载的相似的教育价值在于为儿童提供“经验”，正因如此，“坚持游戏为基本活动”成为长期以来指导我国学前教育科学发展的一系列政策①中的重要话语。此外，这些游戏活动的演变过程明显反映出儿童在游戏中的主体地位不断提升，这恰恰是这些游戏活动中教育价值的差异所在，即在提供经验的“主体性程度”上有所不同。值得注意的是，对游戏为儿童提供主体性经验的教育价值的肯定，已不再是单纯的理念传播，而是承载着国家的意志，这体现在当前政策对“自主游戏”的重视上。在2020年教育部发布《关于实施安吉游戏推广计划的通知》后，安吉游戏中的自主游戏的模式开始在全国范围内得到试点推广。②随后，自主游戏的推广从特定模式的试点扩展到普遍精神的传播。2022年颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》中强调了“确保幼儿每天有充分的自主游戏时间”，并要求“支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法”。此外，2023年颁布的《幼儿园督导评估办法》从教育价值、经验提供和发展引导等关键方面回应了自主游戏是教师“尊重儿童主体地位”的具体体现。在现行教育政策中，“自主游戏”这一术语正逐步占据重要的地位，已经成为促进学前教育改革的一个关键概念。这种趋势可以被理解为游戏活动中某种家族性特征被放大。具体地说，在提倡“自主游戏改革”的背后，蕴含着将游戏活动所提供经验的主体性特质最大化的愿景，从而使游戏的教学价值更有益于儿童。有鉴于此，深入分析“自主游戏”概念的现代内涵变得至关重要，通过探究其如何在理论层面被构建，进而理解其以何种方式满足儿童主体地位和经验需求。（二）自主游戏内涵的局限：自由和规则之间的单向关系在概念建构过程中，对话式建构相较零散的建构更能围绕概念中的核心关键词开展，以凸显概念的内涵。③对“自主游戏”这一概念最新的对话式建构，主要集中在门少娟等人的探讨上[7]。这些学者总结出，普遍认为的“自主游戏”是指儿童基于个人兴趣和需求，自由地选择、发起和推动的游戏，其意义在于儿童通过游戏获得的经验是非教师限制而符合主体性需求的。然而，他们也质疑这种解读将游戏简化为单一主体参与的线性活动。换句话说，即便儿童能够自由地触发游戏，这并不意味着他们能在游戏过程中不受任何外部条件的干扰，保持自由的连续性。因此，这些学者呼吁将“自主游戏”的概念更新，强调儿童的自由应该贯穿于整个游戏过程。这种自由的存在意味着教师作为外部条件之一，不仅能够不限制儿童的自由，还能够捕捉到这些自由时刻，进而对这些时刻下产生的经验的主体性效用进行评价。从这种对话式的建构中，能看到有关“自主游戏”概念的内涵围绕的两个关键词是：“儿童的自由”和“教师的限制”。“自由”（freedom）是“自主游戏”的核心元素，是儿童获得符合其主体需求的经验的必要条件，正如有学者表达“幼儿天性中的‘自由’是自主游戏开展的身份基点”[8]。此外，有学者认为“自主游戏”是“基于自主性的自由游戏”[9]，这响应了“自由”是“自主性”的上位概念的观点[10]。值得注意的是，对“教师的限制”的强调反映了目前自主游戏内涵中的“自由”与“消极自由”（negativefreedom）的范畴相一致，即自由是一种被动状态，体现主体不受他人约束的状态，需要个体避免外部障碍、限制或干扰来获得[11]。在这种背景中，游戏中不可缺少的元素“规则”（rule）被强加于教师角色，教师被视为设定和执行游戏规则的代理人，因而在某种程度上成为儿童为获得自由而需要避免的外部因素。这种观点可能受到传统师生关系非对称性的影响，并在早期对游戏的概念与内涵做出贡献的学者的思考中有迹可循，进而影响了自主游戏内涵的当下建构。1989年出版的《学前教育学》将教师构思的游戏称为“有规则的游戏”，以区别由儿童构思的“创造性游戏”[12]。这种划分延续到目前对“自主游戏”概念的建构中，旨在区别于由教师设定规则的“结构性游戏”和“控制性游戏”[13]。刘焱将“规则游戏”作为一种游戏的分类，认为其中的规则是具有（包括教师在内）长辈传承的社会传递性[14]600；这导致在后来的学术讨论中，这类游戏被认为不是自主游戏，因为儿童在这些游戏中并非规则的自由创造者[15]。此外，这些观点进一步支持了一些学者的看法，即自主游戏的本质是儿童“自我规定”地进行游戏[16]。相反地，与“消极自由”相对应的“积极自由”（positivefreedom）[11]，即自由被视为一种主动的状态，体现了个体追求和实现意愿目标的能力，表现为一种由个人内部的控制、支配和决策带来的实践，在当前自主游戏的内涵中并没有得到充分关注。④然而，这种对自由的解读在经典游戏理论中已有所涉及，其中游戏规则作为一种结构性的元素，能够激发儿童的自由实践，即儿童通过“去做”某种围绕规则的活动来表现拥有自由。皮亚杰（Piaget）在其游戏阶段论中明确提出了“规则性游戏”[17]，其中的规则被视为一种不可协商的准则，每位玩家都应该以相同的方式遵循。随着认知的发展，学前后期的儿童已经具有对练习性游戏进行适度改进的能力，这种能力通过理解、选择和管理规则而形成，然后推动儿童进入规则性游戏的阶段。因此，游戏规则的存在是为了激发儿童“去应用规则”的自由。维果茨基（Vygotsky）重点关注的是假装游戏（角色扮演游戏）中的“规则”，其指向“社会角色规范”，即在特定的文化中理解某种社会角色的期望。这种规则的遵守为儿童带来了“去想象”的自由：“孩子所扮演的角色以及他与角色的关系总是源于规则，即想象的情境总是包含规则。在游戏中，孩子是自由的，这是一种幻想的自由”[18]。尽管赫伊津哈（Huizinga）没有把重点放在儿童游戏上，但他强调游戏规则是维持群体秩序的重要元素。他认为，现实社会中被视为违反文明秩序的行为，需要在游戏的规则中得以合理化。例如，政府通过大型运动会提供了一个机会，让人们能够在体育游戏规则所允许的框架内体验到日常生活中不被允许的高强度竞争。因此，游戏是“有意识站在‘普通生活’之外”的“自由活动”，也正是规则给予了游戏者“去跳脱社会文明秩序”的自由[19]10-28。从上述讨论可以看出，游戏规则具有多样化的表现样态，并不仅仅是教师权威的象征。此外，作为游戏者的儿童并非仅通过避免规则来获得自由，也能够通过规则的存在来被激发某种实践，以此作为实现自由的表现。反观目前自主游戏的内涵，局限在破除“儿童追求的自由”与“教师制定的规则”之间的对立关系上，这种单向度的关系内涵值得重新思考。（三）自主游戏审视的必要：教师身份表达和视角的缺失上述分析验证了游戏作为一种“基于规则”（rulebased）的活动，必然会对儿童的“自由发挥”（freeflowing）产生影响[20]，并引发学者对自主游戏中如何平衡儿童的自由意志与规则限制之间关系的担忧[21]。作为家族相似性的另一部分，这种关系的存在是不可避免的，但其表现形式有所差异，而本研究则将这一关系置于当前对自主游戏日益强调的背景下，揭示了自主游戏内涵中对该关系形式的简化。这暗示了讨论“‘何种规则’与‘何种自由’之间有‘何种关系’”的必要性，这不仅符合当前对自主游戏内涵的界定，同时因为这种关系形式的潜在多样性，为重新审视自主游戏内涵提供了切入点。此外，需要注意的是，前述观点中缺乏教师视角的表达。首先，理论学者将教师身份与规则绑定，以界定自主游戏中儿童的自由，然而，这并不意味着教师群体接受被赋予的这种角色，并且在实践中承担相关责任。其次，经典儿童游戏理论未充分将教师角色融入其理论架构，这导致这些理论在当前自主游戏改革的背景下适用与否，未得到教师视角下的时效性检验。最后，作为教育场域中的责任主体，教师对自由如何有效呈现的看法，其实包含了对自主游戏精神的教育价值的理解，这种理解将当前理论讨论中自由作为儿童主体性经验前提的“应然状态”，转化为理解自由如何赋予儿童主体性经验的实践路径的“实然状态”。总之，通过教师的视角深入理解当前自主游戏中规则和自由之间的关系，具有重要的当前和未来意义。这能够审视当前理论上自主游戏内涵在教育中的实践意义，并通过这一过程找到儿童自由及其与教育价值相关的表现样态和实现路径。这些努力旨在响应未来对自主游戏和主体性经验重视的趋势，以推动高质量学前教育的持续进步。二、研究方法（一）方法论基础本研究旨在运用史密斯等人开发的质性研究方法——“解释性现象学分析”（interpretivephenomenologicalanalysis，简称IPA）[22]，探究自主游戏模式推行过程中幼儿园教师对儿童自由与游戏规则的关系理解。IPA强调个体在特定背景下对特定现象的理解，与本研究关注的问题紧密契合。该方法特别适用于研究概念性认知，尤其是那些无法明确定义的概念[23]。如问题提出所述，“自由”“规则”及其关系呈现出复杂的表现形式，与IPA适用范畴相契合。此外，IPA的哲学基础是双重解释学。在教师解释其与研究问题相关的经验后，研究者进行二次解释，以在群体意识中赋予这些经验本质性的意义。虽然IPA最初是心理学领域的方法，但随着其在人文社科领域的应用推进，已有学者总结了IPA在教师教育研究中的可行性，包括研究教师对特定教学经验中的概念或概念变化的理解[24]。这再次证实了IPA在本研究中的适用性。（二）被试招募IPA注重被试的质量而非数量，强调被试的同质性以便于发现其对特定生活经验观点的同质与分歧。因此，本研究有目的地招募被试，并遵守IPA建议的“推荐”和“机会”两种招募策略：研究者联系同事以获得符合招募条件的幼儿园教师的推荐，并通过自身与幼儿园教师的专业联系获得招募机会。8位来自不同省市且具有相似背景的幼儿园教师成为本研究的被试（表1），他们满足以下条件：（1）就职于推进自主游戏改革的幼儿园；（2）担任主班教师或副班教师，承担教育责任；（3）在儿童自主游戏的实际参与方面具有至少12个月以上的经验。尽管许多幼儿园都包含了普遍意义上的自主游戏获得环节，选择试点幼儿园教师的原因在于，如本研究背景中重点强调的，自主游戏目前正在国家意志的支持下得到推广，这些教师首先接受了具有政策性质的理论指导并进行实践，因此，其观点具有检验当下的特殊的时效性，以及助力于有效推行理念和政策的未来可能性。本研究已通过大学伦理委员会审查，以确保所有参与者都清楚了解研究的目的、保密权利以及参与的自愿性质。（三）数据采集根据IPA的指导，本研究采用半结构化访谈方法来收集数据，以获取教师个体经验的解释。访谈指南由两位研究者共同开发，并在一位与被试具有相似背景的教师以及一位新手教师身上进行了试点测试，只对问题的流程进行了微小的调整。访谈指南采用预设问题结合开放式提问，以便于提出跟进问题以深入探索被试的复杂经验，其中包括：（1）教师对游戏活动中的规则的作用有何看法；（2）教师认为规则对儿童自由的影响是什么；（3）教师在规则中扮演何种角色；（4）儿童何种自由能够体现（和教育价值相关的）自主游戏的精神。研究采取了线上和线下两种访谈方式，并确保在访谈过程中所有研究者均在场并共同参与。平均访谈时间约为70分钟（范围为37～102分钟），共收集了564分钟的访谈材料。（四）数据分析数据转录被上传到NVivo12进行数据管理和执行定性编码程序。数据分析是研究者二次解释的过程，研究者通过将被试的经验主题化以实现对其本质的解释，本研究按照IPA的六步流程进行：（1）多次阅读转录本以确保捕捉到每个叙述的核心内容；（2）记录初步笔记；（3）识别和编码新出现的主题；（4）识别新出现的主题之间的联系，将它们聚类为上级主题；（5）对每个转录本重复相同的分析过程；（6）识别所有叙述之间的相似之处和不同之处，以形成最终的主题集。两位研究者具有丰富的定性研究经验，并邀请同行严格审查了带有初步编码的记录、原始笔记、主题表以及主题发展过程。此外，两位研究者对彼此的数据解释进行了广泛的辩论，讨论所有分歧，直到达成共识。这种共识代表了两位研究者认为主题集足够明确，并且其中的子主题之间的关联性足以阐明参与者的表达意义。三、研究结果数据分析揭示了两个主题集，这两个大主题都由几个子主题构成。本文将分析这些主题在教师解释中的具体含义，并且通过教师的话语，再次解释子主题之间的关系如何构成两个主题集。（一）主题集一：阻碍自由的规则1.文化规则·意识的自由·有限自由的拓展文化规则是指在教育环境中预先建立并有持续性影响的规则框架。学前教育具有其独特的教育文化，这种文化在一些长期存在且在定义、形式和流程上与其他学段的教学形式有所不同的活动中（如区域活动、户外活动和园本活动等）得以体现。此外，不同幼儿园之间的文化差异导致这些活动在实施形式上也各具特色。这些活动实施所依据的形式框架可以被视为文化规则，并被教师认为在自主游戏改革推进之前就存在，因此它们持续地影响了儿童在游戏中意识的自由。教师C提出了区域活动的结构化安排作为一种文化规则，限制儿童意识的自由的例子。在教师C所在幼儿园中，传统的区域活动要求儿童根据分组，轮流前往摆放不同材料的固定区域进行游戏。当教师C试图让儿童依据区域材料进行自由活动以落实自主游戏改革的时候，她却发现一些儿童并没有意识到自己可以去自由地游戏。教师C表示：“我认为孩子都是天生懂得如何玩的，但直到有一个孩子问我‘老师，我可以去建构区玩吗？’，我才意识到儿童的自由意识需要经历一定的转变过程……我们之前的规则太紧了。”后来该幼儿园分散了传统的区域活动中固定结构式的材料摆放，改为在走廊和共享区域内提供各类型的游戏材料。这种对文化规则的改变让儿童能够意识到自己是拥有自由的个体，并在游戏中得以展现，这在教师的表达中是：“（我）感到孩子们玩的更放开了。”在另一个案例中，尽管教师对文化规则进行了改变，但这些规则的持续性影响仍然将儿童意识的自由有限化。教师A的幼儿园为了推进自主游戏的改革，阅读区域的设置从根据每月的语言教学安排有选择性地摆放绘本，转变为将所有的绘本摆放在共享阅读区，以为儿童提供更多的自由发挥空间。然而，结果出乎意料：许多儿童只选择教师已经讲授过的绘本，对其他绘本反而缺乏兴趣。在教师A眼中，这是“（教师）给他们自由选择的机会，但他们却没有意识去选择”的现象，并且可能与“因之前阅读角设置的规则而养成的习惯有关”。因此，教师A决定建立新的文化规则，即根据绘本的内容进行筛选，并使用不同颜色的标签来指示适合小中大班的阅读范围。虽然这一规则的设立不同于前文中提到的向儿童开放所有玩具材料，儿童的自由似乎局限于标签指示。然而，就提高儿童对原有意识中有限自由的认识而言，这二者的拓展效果是一样的，因为在该规则设立之后教师感受到，“孩子们知道（自己）还可以去看别的绘本”。文化规则对儿童活动习惯的塑造可能导致其意识中的自由被阻碍在一个有限的范围内，这一现象在从传统活动向自主游戏改革的转变过程中尤为突出。这导致儿童对“能不能玩”保持犹豫的态度，并对被赋予自由选择、行动和创造游戏的机会产生迟疑，对更广泛的游戏缺乏参与的勇气和信心。值得庆幸的是，教师意识到了该问题，并努力转换或制定符合自主游戏理念的文化规则，以拓展儿童意识中自由的范围。2.互动规则·选择的自由·自由的再分配互动规则涵盖了集体游戏中所有参与者维持互动模式的规则。这些规则分配了游戏者在群体中占据的独特地位、身份和角色，并确保这种游戏资源分配被群体接受，以推进游戏的顺利进行。在学前教育语境下，互动规则决定了儿童在涉及集体的游戏环境中扮演的角色和拥有的资源。在教师的认知中，互动规则与儿童群体内部自由的分配密切相关，这进而导致个体儿童在选择的自由方面表现出差异。在教师B所在的班级，儿童的确能够不在教师的指导下根据感兴趣的动画片形象进行角色扮演这种集体互动游戏。然而，教师B观察到，儿童a因未曾观看过这一动画片而被具有领导力的儿童b安排为边缘性的角色，导致儿童a在整个游戏中与其他儿童的互动性较低，并展现出了消极情绪。这意味着，虽然角色扮演游戏表面上体现了儿童集体进行自由选择的情境，但实际上因为儿童对互动规则所蕴含的分配正义意识相对不足，群体内部存在着选择的自由分配不平等现象。正如教师B所说，“有些孩子游戏能力很强，那他们在集体游戏中就更能自由地选择他想要的（角色或玩具），那些作为跟随者的孩子就少了点选择权”。在了解到该现象后，教师B不得不采取跟踪记录每个儿童扮演的角色的方法，以介入互动规则的制定，目的是在保证其兴趣的情况下“尽量保证每个孩子拥有自由选择的机会”。这种观点也可解释多位教师（A，B，C，E，G，H）的观点：尽管玩具资源有限，但儿童在游戏中选择的自由不会受到明显的阻碍。因为在儿童刚进入幼儿园时，教师就开始强调“分享与合作”“拒绝抢夺行为”“商量处理纷争”等日常习惯，这实质上是对选择的自由分配公正性的强调。换言之，儿童在自主游戏政策性推进之前就已经位于互动规则的景观中，即在资源有限的情况下为了促进集体中自由的再分配，需要在一定程度上“牺牲”个人选择的自由。由此可见，儿童群体内部协商形成的互动规则可能难以确保内部个体儿童选择权力的平等，即某些儿童选择的自由可能会被游戏群体中的他者所限制。然而，教师对互动规则的介入促进自由再分配能够解决这一问题。这种规则的调整不仅有助于尽可能保证每位儿童都有选择自由的机会，还可以作为一种社会性发展的教育手段，引导儿童理解选择的自由对群体中每个伙伴的重要意义。（二）主题集二：促进自由的规则1.形式规则·行为的自由·经验的价值程度形式规则是游戏活动的约束框架或指导方针，这种规则通过区分该游戏与其他游戏不同实施程序和制度象征，使其在公众认知中成为具有独立玩法的游戏以获得存在的价值。教师认为，形式规则可以作为一种激发儿童多样化行为的标准，还可以作为儿童行为的自定目标，这些围绕形式规则的实践可以被视为儿童行为的自由表现。此外，这些不同的自由行为能够带给儿童不同价值程度的教育经验。教师G分享了她对形式规则的态度从排斥到接受的过程，这一转变反映了她对儿童自由行为下经验获得的价值理解的深化。在自主游戏推进的初期，教师G选择不提供橡皮泥玩具套装中的样例指导手册，期望儿童发挥自己的创造力去主导游戏。然而，通过观察，她发现虽然儿童行为的自由度极高，但他们通常只捏出简单的形状或将颜色混合。相反，当她决定向儿童展示样例图示后，儿童不仅能够按图示制作相应形状，更重要的是，他们能够在此基础上进行形状的改造。由此可见，形式规则作为外界刺激物能为儿童的游戏行为带来突破其原始经验的意义。在这个过程中，儿童的行为的自由在一定程度上受到这些标准化规则的限制。然而，正是由于标准化的形式规则的存在，儿童在对这些规则进行修改和突破时，展现了超越标准限制的自由。此外，这种自由行为还代表了更具有突破性的经验获得，正如教师G所说，儿童改变案例图示的行为是其自由的展示，同时也是“儿童（获得的）经验的提升（的展示）……是真正创造力的体现”。除了改变形式规则，儿童对形式规则的主动选择也有着同样的价值。教师H带领儿童进行户外游戏活动时，本意是不对任何规则做出要求，放手给儿童足够行动的自由。然而，儿童在球类活动中却自发地组队选择了射门和守门的玩法。教师H承认这或多或少是一种“误打误撞”：教师希望通过不设定规则来保障儿童的行为的自由，但儿童选择遵循形式规则进行游戏反而彰显了他们行为的自由。更重要的是，如前所述，形式规则作为一种外界标准与提升儿童的经验水平有关，儿童主动选择形式规则而获取的经验被认为是更有价值的，即“相比于没有规则地玩，随便踢两脚（球）……孩子主动把自己的游戏提高了难度”。受到这一启发，教师H在后续教学活动中教授了“点球”和“角球”等其他足球游戏的形式规则，也随之观察到更多的孩子选择了不同的规则进行足球游戏，而这一切并非在教师的明确要求下进行的。总之，形式规则在自主游戏中被视为儿童经验获取的关键衡量标准。儿童对这种标准的选择和改变展示出一种行为的自由，并且这种自由行为可能比无形式规则的限制的行为更能促进高阶价值经验的获取。最后，教师的作用既在于传授形式规则，又在于创造环境和提供机会，让儿童能够自由选择或者改变形式规则，这二者都是儿童在游戏中面向高阶经验价值的自由行为。2.心理规则·操控的自由·内在体验与情感需求的满足如果说形式规则在游戏中的作用是为儿童提供了一种信号，使儿童能够在游戏中选择或修改形式规则，心理规则反而是儿童向游戏传达的一种信号，这种信号体现了儿童特定的认知计划。尽管所有游戏行为都受到心理因素的支撑，对于教师来说，自主游戏中的心理规则却反映了儿童游戏行为中更深层次的自由程度和价值意义（图1）。其中，“自由”表现在操控的自由（作为行为的自由的一部分），即儿童根据个人的思维和偏好来操控游戏的类型和难度，以及游戏过程中的节奏和顺序，而这样的“操控”要更聚焦于展示游戏“行为”中的主导权和控制权。“价值”体现在满足儿童在游戏过程中所追求的内在体验或情感需求，而这种满足通常涉及儿童对目前无法获得的高阶经验的追求。由此可见，在前文提到的儿童改变游戏的形式规则的过程中，心理规则是存在且发挥作用的。然而，心理规则的独特之处在于，即使在没有形式规则的情况下，它仍能表现出接近形式规则的心理活动状态，并且这一状态能够被教师察觉到。教师F在户外自主游戏中发现，儿童没有选择具有复杂形式规则的游戏，而是试图挑战攀爬一个超出其身高范围的架子。教师F认为“（虽然）这是一种不可能成功的行为……（但）孩子是自愿给自己设计这样的障碍……上不去也获得了快乐”。这表明，儿童在心理规则之下对游戏的操控不仅是其自由的表现，更是一种指向高阶经验的体验需求和情感表达。这具有重要意义，因为即使未能实现获得高阶经验，儿童通过自由操控获得了积极的情绪体验，并得到了教师的认可。除了认可之外，教师还能够帮助儿童更好地满足心理规则背后体验和情感的需求。在建构活动区，教师E原本以为儿童会根据积木游戏传统形式规则搭建物体，但实际上观察到儿童根据其心理规则进行操控，即反复尝试堆叠长方体积木并保持其稳定，以确定自己最多能堆叠多少个积木。教师并未对这种看似没有发挥想象力的操控持消极态度，而是理解其中反映了儿童对突破已有经验的体验需求，即“提升自己的能力……完成一种挑战……追求一种‘更多’的满足感”。因此，教师在不破坏儿童的心理规则的基础上，提供了旨在满足儿童经验提升需求的进一步指导：引导其将长方体中面积较大的一面叠在一起，以增加积木的叠放数量。总之，教师们一致认为，心理规则反映了儿童希望更有趣、更令人满足或者更具期待的情感需求，以及更丰富、多样和新颖的内在体验的需求。这些需求反映了儿童被高阶经验所吸引，并将对其的追求付之于游戏的操控，这种操控是自主游戏中儿童自由的展现。此外，尽管心理规则的主体是儿童，但教师能够认识到其存在和积极性，还能支持其背后的体验和情感需求，以在保证儿童操控的自由的同时，实现游戏过程中对高阶经验追求的价值提升。四、讨论（一）文化规则和互动规则：阻碍自由的获得与主体性经验的窄化在落实自主游戏改革实践过程中，教师认识到与学前教育宏观调控和幼儿园微观管理相关的文化规则，具有隐性且持续性的影响，对儿童的自由意识及其灵活转变产生限制作用。此外，儿童群体中建立的互动规则难以实现自由的公平分配，导致具有弱势性格特点或文化资本的儿童在游戏中选择的自由受到阻碍。由此可见，教师并不是游戏中规则的唯一代理人，这种观点实际上忽视了其他多种规则对儿童自由产生阻碍的可能性。此外，尽管教师未明确表明儿童的自由被阻碍后对其主体性经验的具体影响，却依旧透露出来一些对儿童可获取经验范围窄化的担忧。文化规则所塑造的特殊习惯可能让儿童在无意识中接受被限制的自由，导致其通过游戏获得的经验虽然具有主体性，却局限在固定范围内。这种局限不仅可能阻碍儿童探索新游戏经验，而且可能促使他们重复旧有的游戏模式。此外，群体中对自由分配的不平等影响了儿童游戏的选择：“跟随者儿童”的主体性经验可能会被“领导者儿童”限制在某个范围内。相反，“领导者儿童”的主体性经验却是基于对他人游戏自由的剥夺，这在某种意义上可能是将“主体性”概念窄化成“自我中心性”。（二）形式规则和心理规则：促进实践的自由与高层次经验的追求在教师的认知中，游戏的形式规则和儿童的心理规则能够促进儿童“去游戏”，这一实践过程彰显了儿童的自由。具体而言，儿童通过选择或改变形式规则，以及实现心理规则，显示出他们参与游戏是基于内在动机，而非外部强迫。此外，儿童的这种“去游戏”的实践倾向于参与那些具有更高挑战性和难度的游戏，以及那些能够更好地满足其面向高阶经验的体验和情感需求的游戏。因此，这种对游戏的自由操控在教师的明确表达中具有重要的教育价值，尤其在促进高阶经验获得方面。这种价值进一步细化了“自由作为主体性经验激发的前提”的观点：在游戏中，自由实践不仅促进了主体性经验的获得，而且这些经验在主体性的发展中积累，并导向高层次经验的获得。在教师的观点中，形式规则的概念与皮亚杰的“规则游戏”理论相一致，即儿童选择或者改变形式规则进行游戏是获取高阶经验，从而实现认知发展的关键标志。与此同时，教师也关注到了儿童在游戏中展现内在体验或情感需求的重要价值，这一观点可以从弗洛伊德（Freud）的游戏理论中得到支持。弗洛伊德认为，游戏不仅仅是为了满足皮亚杰所称的认知发展，更重要的是关注达到这些发展目标的心理路径，其中包括情绪和欲望等非理性精神的表达[25]。教师将两种观点结合在一起，认为这些非理性精神因素的表达也可能成为通向认知相关的高阶经验的途径。这体现了自主游戏改革背景下，教师对儿童作为自由主体和发展中主体的双重关切。（三）破除阻碍和促进实践：教师协调规则的作用在两个主题集下，教师都表达了自己在其中协调规则的作用。首先，在破除规则对自由的阻碍上，教师通过更新或创造符合自主游戏精神的文化规则，以扩大儿童的意识的自由。此外，针对社会正义意识较弱的儿童群体，教师有效地介入其建立的互动规则，以促进游戏中选择的自由的再分配，避免个体选择的自由受到他人阻碍。其次，在探讨能够促进儿童“去游戏”（代表儿童的自由实践）的规则上，教师充分认识到游戏的形式规则和儿童的心理规则的重要性，并为儿童提供了自由选择、改变和实现这些规则的空间，从而为儿童自由游戏实践奠定了高阶经验价值的基础。更为重要的是，教师不仅是为儿童提供空间，还在创造更有价值的空间。具体来说，教师通过多样化的方式帮助儿童理解形式规则，并协助儿童满足心理规则背后的体验或情感需求，这些举措旨在为儿童获取更高层次的经验做好准备。上述教师在协调规则方面的积极作用进一步丰富了皮亚杰的理论框架，其忽视了教师能够成为儿童选择规则以及发展认知水平的促进者角色。此外，这与赫伊津哈所认为的规则促进自由的观点存在差异。他认为高位之人（教师）是规则设定者，从而赐予低位者（儿童）一定程度的自由，允许他们尝试一些打破秩序的“自由越界”行为[19]132-156。同样，这也与维果茨基以及后维果茨基学派的观点不同，他们认为教师应该承担角色扮演游戏中的社会规范的职责，去设定与“成人社会”相关的规则。这些规则代表了某些预先设定的成人愿景与儿童当前发展水平之间的差距，儿童在这样的最近发展区中可以发展高级心理功能[26]。在教师的观点中，规则并非其主观设定。因此，教师不通过设定规则来鼓励孩子打破规则，也不通过设定规则来促使孩子遵循规则，继而达到主体性经验获取的教育目的。相反，教师的角色在于识别、采用或调整客观存在的文化、互动、形式或儿童心理规则，以创造一个允许儿童在当前经验和未获得经验之间自由游戏的空间。五、教育学启示（一）理论启示：自主游戏、教师角色和游戏规则的内涵重构自主游戏内涵中的核心元素，即儿童的“自由”，确实应该被理解为儿童不受特定结构性因素限制的游戏状态（消极自由），以获得非客体阻碍或者窄化的主体性经验。然而，这种“自由”也需要被考虑是否能引领儿童从事更具有高阶经验价值的游戏实践（积极自由）。这与刘焱所认为的游戏的“主体性”特征相呼应，即儿童在游戏中的主体发展需要从自主性逐步过渡到创造性，目标是达成在高阶/新经验（客体的）和原有/旧经验（主体的）交替的过程中去建构自己的经验世界，而非仅仅停留在对某种客体经验形式的获取上[14]159。在这一理解下，自主游戏中的“自由”的内涵可以被拓展，即儿童在游戏中的自由代表了一种能够引领他们追求更高阶经验的实践。这种自由实践不仅体现在全新活动的开展上，而且指现有活动能够以更富挑战性、创意性和趣味性的方式进行，或者遵循更严格的程序化版本进行。如果想要达成上述的自由实践，教师的角色至关重要，这引出了第二个关键启示，即对自主游戏中教师角色的重新审视。在自主游戏改革的过程中，反思教师作为规则代理人阻碍儿童自由的观点已经产生了广泛影响，使教师在观点解释中避免了将自己与规则直接绑定。这是因为教师发挥着“实践智慧”，扮演着更复杂且重要的角色。教师提到了自己如何协调非教师直接相关规则（文化规则和互动规则）来破除其对儿童自由的阻碍，以及协调非教师主观限定的规则（心理规则和形式规则）来促进儿童自由实践。因此，教师并非限制自主游戏内涵中游戏规则的绝对发起者、主观所有者或者权力中心，也不是限制儿童自由的“罪魁祸首”。当前的理论内涵有待重构，以明确在自主游戏中，教师的角色应从限定游戏规则的消极角色转变为协调游戏规则的积极角色。这意味着教师应被赋予更多的信任和权力，以便其灵活处理“自主游戏中对幼儿放手程度如何把握”等对自主游戏中教师角色的困惑[27]。这便引发了第三个启示，即对游戏中不可缺少元素“规则”的审视。在当前教育实践中，儿童自洽与教师支持之间的平衡越来越受到重视[28]，而教师如何在与儿童的相互依存关系中进行有效“回应”成为儿童关怀改革的关键所在[29]。“回应”的目标在自主游戏中体现为，教师如何让儿童获得靠其自身无法获取的有价值的经验，同时又不限制儿童在游戏中的自由。“规则”可以作为调节性而非限制性的中介角色，作为教师回应儿童的载体达成上述目标。然而，目前自主游戏的内涵中，规则的样态被局限于教师的设定，价值被局限于阻碍儿童的自由。此外，当下对“自主游戏”概念的宏观讨论中往往忽视了“规则”的核心作用。相反，从教师在自主改革进程中的实践经验来看，“规则”已经展现出其不可替代的价值。因此，未来理论研究可以进一步探讨从教师的实践经验出发，对游戏中规则价值的深入审视和重构。（二）实践启示：基于高阶经验追踪和规则价值肯定的游戏评估从位于自主游戏一线改革园所的教师们的观点中，我们可以感受到他们对自主游戏政策性改革价值的深刻认识。这种认识不仅体现在他们对自己可能阻碍游戏中儿童自由的反思上，也体现在他们对儿童在游戏中主体性的肯定上。更重要的是，这些教师表达了对于儿童在主体性经验获得过程中如何迈向更高阶发展的深层次关切。因此，为了推动自主游戏的有效持续改革，并构建高质量的学前教育体系，自主游戏是否能够为儿童提供更有价值的经验是评估的关键。为了确保游戏中面向的高阶经验的获得，自由实践的过程需要得到系统的追踪记录。教师可以尝试借助图片和视频作为“游戏印记”[30]，记录儿童在不同阶段的游戏活动中彰显自由实践的玩法，并可视化展现儿童在其中如何逐步发展出更高层次