幼儿园循证教研的逻辑理路与实践进路

当前，我国正处于学前教育创新发展的重要时期。伴随着《中华人民共和国学前教育法》的出台与实施，以学前教育科学化支撑、驱动和引领学前教育变革已成为学前教育研究和幼儿园实践研究的重要使命]。然而，我国基础教育阶段教研活动存在的突出问题制约了教育的高质量发展，这些问题主要表现为教研活动形式单一、教研工作主要依赖于个人经验、注重传统案例和经验分析而非对问题的科学研究、缺乏系统的证据分析、缺少科学理论的深度支持等[2I。当前我国幼儿园教研工作也面临类似的挑战：经验性研讨占比过高，教师往往依赖个人直觉而非客观证据进行教育决策;教研活动以研究教师困惑和需求为中心，对儿童真实学习过程与需要关注、研究不足;理论研究与实践改进脱节，难以形成持续优化的专业循环。这些问题限制了教研专业效能的有效发挥。在此背景下，幼儿园教研亟须实现三个关键转向：从经验主导转向科学循证，建立基于儿童行为观察的实证教研体系；从教师中心转向儿童本位，将教研焦点从研究如何有效教转向研究如何支持学;从理论与实践脱节转向\"课程教学理实一体\"3，通过行动研究促进教育策略的持续优化。这三个转向相辅相成，共同推动教研工作从传统的为教而研转到学生立场，回归为学而研[4，最终实现教师从经验型实践者向研究型专业者的角色转变。一、幼儿园循证教研的视角转向要突破幼儿园教研重经验形式、轻专业内涵的瓶颈，循证是扭转\"研\"之缺失的关键举措[5]，它可以使教育改进真正建立在可观察、可验证的发展证据基础上。这一转向不仅能有效克服传统教研中主观经验与判断的随意性，更能通过系统的观察、记录与分析来帮助教师建立科学的教育决策机制。循证教研强调以专业证据与教育经验的有机融合为基础，构建“有理、有据、有行、有思”的专业研讨体系，促进多元主体在理论与实践一体化的场域中进行深度对话与实践优化，推动教研活动从经验主导走向专业化和科学化。（一）从经验驱动到证据驱动：科学化教研的范式转向解决实践问题是幼儿园教研工作的核心目标，但是传统幼儿园教研普遍存在两种局限：一是“因缺补缺\"式教研，仅从问题表面现象人手，依赖应急性、经验性的方法解决实践问题，如通过经验分享研讨师幼互动的策略，但没有进一步探究师幼互动背后的幼儿发展需要;二是“补课式\"教研，仅停留于基础概念和理论知识的单纯学习，如基于教师的感性经验反复探讨什么是游戏、不同类型游戏的育人价值等，未能将培训学习与教研结果服务于幼儿园教育实践的改进与优化。这两种局限忽视了对幼儿园保教实践问题本质及其成因的深人分析与系统解决，共同反映出的是教研活动尚未建立系统化的专业支持机制，导致教研工作缺乏规范性与科学性。幼儿园教研科学化的突破关键在于通过从经验驱动到专业理性的范式转向，最终构建起系统化的问题解决机制。这种转向不是对传统经验的简单否定，而是为了建立专业系统的实践问题解决机制。当教研活动中的教师不再仅凭个人经验判断什么样的游戏材料符合中班幼儿年龄特点，而是通过系统观察幼儿与材料的互动情况、分析其认知发展需求来做出价值判断和专业决策时，教研就完成了从经验直觉到专业理性的关键跨越，在问题解决中促进了理论与实践的紧密融合。幼儿园教研活动从经验直觉迈向专业理性的过程中，关键的问题是如何确保教师的问题解决和教育决策既专业又有效，且能够有效改变传统教研中“因缺补缺”的碎片化应对和\"补课式\"的表层知识传递。在聚焦实践问题解决理念的指导下，循证教研以“到底什么是有用的”为追求，为幼儿园教研科学化提供了可行的解决方案。幼儿园教研从经验驱动转向证据驱动，这种转向的本质是要让每一个教育决策都建立在专业认知与个人经验深度融合的基础上，使教研真正成为服务于实践问题解决的专业理性活动。（二）从教师主导到以儿童为本：主体性教研的立场转向立场是个体认识和处理问题时所站的位置和所持的态度，是新时代中国学术的研究定位[7]。教研工作的立场是幼儿园教研实践活动中教研组织者和教师认识和处理问题时的价值取向、研究导向和研究方法，它决定了教研活动的出发点、研究问题的选择、分析框架的构建以及教育决策的依据。简言之，教研工作中的立场就是教师\"为谁研究\"\"为何研究\"\"如何研究”。主体性教研是教研立场在实践层面的具象化表达，其本质是以儿童为本的教研立场在幼儿园教研活动中的具体实践形态。通常认为，传统的幼儿园教研是以教师为主体的指向实践问题解决的实践研究活动。如果是以解除教师的教学困惑为核心，研究问题就源于教师的主观需求，教育价值判断和教育决策的依据多为集体研讨共识，最终目标是提升教师的专业实践能力，就是一种“教师主导\"的教研立场。如果是将幼儿发展作为教研的逻辑起点，教师通过解读幼儿真实的行为来获取研究证据和改进教育行为，就是一种\"基于儿童”的教研立场。二者的本质区别在于：前者是从教的角度研究教，后者是从学的角度研究教。基于儿童的教研立场之所以是主体性教研的核心，关键在于它实现了教研活动中主客体关系的重构，即它将儿童从被研究的对象转变为教研的主动参与者。儿童不只是研究对象，他们可以通过绘画表达、游戏表征、对话访谈等方式参与教研，儿童的经验可以成为教育决策和实践的直接证据和迭代证据。教师与学生的主观经验、知识建构与协商意义也是证据的重要来源8。这一认知推动教研活动实现了从单向研究向师幼协同建构的转向，标志着主体性教研理念的深化。幼儿园基于儿童的教研立场的必然性源于学前教育独特的实践特性。幼儿园儿童发展评价与中小学学生学业考试评价存在本质差异。前者强调在自然情境中通过过程性观察、访谈等方式持续追踪幼儿发展。这一特性对教师作为幼儿发展的专业观察者和支持者提出了更高的专业要求。教师需要具备解读幼儿行为发展意义的专业素养，从幼儿在健康、语言、社会性等领域的实际表现中收集发展证据，将课程决策与教育决策建立在对幼儿动态持续评价的基础之上。基于此，幼儿园教研必须回应如何提升教师在科学观察、识别与支持幼儿学习方面的专业素养这一基础性问题，帮助教师将教育理论与教育情境、幼儿发展证据有机融合。循证教研通过建立基于真实情境的幼儿行为证据收集与分析机制，为以儿童为本理念的落实提供了方法论支撑。这一研究范式突破了传统教研机械套用年龄特点的做法，既解决了理论与实践脱节的问题，又推动教研真正立足班级实际，有效提升了幼儿园教师教育决策与实践的专业性。（三）从理实分离到理实一体：赋能式教研的实践转向幼儿园教研正经历着从理论与实践分离的传统模式向理实一体深度融合的实践导向转型。传统幼儿园教研长期致力于摆脱教研理论与教育实践脱节的困境，但往往陷人理论空泛或经验重复的窠臼，容易出现为研究而研究或理论与实践脱节的现象，导致教研工作流于形式[9。这种情况实际上是因为教师虽然掌握了一定的教育理论知识，但缺乏将理论转化为实践操作的工具性认知，同时个体实践经验难以被系统化。随着教育领域对理实一体理念的深人理解和应用，教研工作对理论与实践深度融合的要求进一步提高，强调在日常的幼儿园教研中实现理论与实践的无缝对接。这要求教师不仅要具备扎实的理论基础，还需掌握将这些理论灵活应用于幼儿发展评价、课程决策和教育决策的能力，并通过不断的实践反思来提炼和升华个人经验。幼儿园教研的实践导向强调将理论与实践深度融合，理实一体正是实现这一目标的重要途径。它不是简单的理论指导实践或实践验证理论，而是强调二者在教研场域中的辩证统一和相互建构。在促进教研范式科学化转型的过程中，幼儿园课程决策和教育教学决策也需走向个别化与差异化。这对教师和教研工作都提出了普遍挑战，即如何通过精准赋能机制，既支持教师自主解决个别化教学问题，又能够为他们提供适切的专业支撑，以保障他们在日常实践中实现理实一体，最终形成“教师自主一教研支持”的协同发展生态，从而真正促进幼儿的身心和谐发展。循证教育旨在通过精准诊断教师个体需求、开展差异化教研活动、提供个性化专业指导，最终实现“研究一实践\"的良性循环，使每位教师都能获得满足个别化教学需求的专业支持能力。从诊断教师需求，到个别化分析与改进，再到促进每一位教师对幼儿开展个性化指导的完整支持链条，正是循证教育理念在教研实践中的具体体现。循证教研的核心是针对不同的学情改进教学，用差异化的方案开展有针对性的教学[1]。幼儿园循证教研具有双重赋能作用：一是培养教师形成基于证据的思维方式和理论调适能力，使其教育决策更具科学性与针对性;二是通过证据驱动的教研共商机制，强化教研作为一种专业社会实践活动的研究属性，并拓展其专业深度。幼儿园循证教研的本质在于构建以幼儿发展为核心的价值观念，是对证据应用如何促进幼儿最大化发展的动态审视和实践回答。要让伦理价值追求高于精准循证，就不仅要琢磨如何有效，更要追求如何长效[]。幼儿园循证教研应超越对客观数据的机械追求，进而深入考察教育情境以及幼儿生命的发展需求与动态发展过程;应当立足幼儿个体差异，以辩证思维运用教育证据，开展兼具科学性与人文关怀的实践研究。这种研究范式既致力于理论的深化与创新，又始终坚守以幼儿为本的教育伦理，最终使教育实践既彰显专业理性，又焕发生命活力，切实促进幼儿全面而富有个性的成长。二、幼儿园循证教研的本质特征幼儿园开展的教研工作是对幼儿园保教问题进行分析、研究并予以解决的过程。对幼儿园教研本质的不同理解直接决定了实践研究的价值取向、理论框架、方法选择以及效果评价。有研究者认为，教学研究一般可以分为实用性、技术性、解放性或批判性三种类型[12。在对现象的探究过程中，人类对事物本质的完整认识通常以由本体论、认识论和方法论构成的哲学三维框架为指引[13]。本文也从本体论、认识论、方法论三个向度对幼儿园循证教研的内涵与本质进行理论探讨。（一）本体论向度：“证据驱动”与“生命实践”的交融对教育活动进行研究，研究者必须先识别参与其中的施教者与学习者的本体论立场[4]。马克思主义哲学的生命本体论认为\"生命的本质是实践”“生命的特性在于超越\"I5]。这一观点为幼儿园循证教研提供了重要的理论参照。相较于既有研究将循证教育“在实证主义背景下简单地视为育人活动的还原、仅仅依赖于证据表象来指导实践”的观点[]，本研究认为幼儿园循证教研将循证实践与教研活动融为一体，是一种真实存在、带有专业社群互动特征的基于证据驱动的生命实践。这种交融关系具有以下特征：首先，它以科学研究证据为专业支撑，确保幼儿园教研工作的专业性;其次，它充分尊重教育情境中师幼互动的动态性，保持教育过程和教研过程的开放性;再次，它关注每个生命个体的独特性，在证据运用中体现教育的人文关怀;最后，它通过在证据使用与生命创造之间的辩证张力，最终实现幼儿园教研实践从经验向生命超越的跃升。探讨幼儿园循证教研所秉持的证据观，是从本体论向度分析其本质不可回避的核心议题。本体论下的证据观直接限定了证据的范畴，探讨的是教育证据的本质及其存在形式。它直接决定了证据在教育实践中的生成逻辑、存在形态和使用伦理。对这一问题的解答既关涉证据作为研究对象的本质属性，又影响着教研活动中理论验证与实践改进的认识论基础和方法论选择。受马克思主义哲学生命本体论启示，我们将幼儿园循证教研中的证据及其生命实践意义具体化为三个层次。首先，证据作为生命活动的实践表征，本质上是教师教学实践理性的转化融合，即教师从现实教学出发，对现实教学进行应然改造，进而生成教学实践理性[17]。证据不一定是可量化的观测数据，教师观察、倾听记录以及反思记录等同样可以构成有效证据。其次，证据运用过程不仅仅是技术性的操作，更是在教研共同体场域之中一种社会关系的体现，它揭示了证据在教育场域中的社会建构属性。教研共同体通过专业对话与协作形成了一种新型的社会关系。在这种社会关系中，知识（证据）的生产、分享和应用成为推动教育质量提升的核心动力。最后，证据实践最终指向对教育“实际生活过程”的改造，促进生命实现从自在到自为的超越[15]。由此，幼儿园循证教研不仅关注教育的有效性，更基于具体情境研究如何促进生命超越及深层观照教育生命实践。例如，针对特殊幼儿的个体差异，循证教研通过系统评估来制订个别化教育支持计划，确定适宜的教育安置方式与服务支持[18]。循证教研共同体围绕教师实际教学困难，通过整合社会文化背景、家庭环境等因素，为提升教育证据的科学性、情境适切性与伦理正当性提供了本体论依据。（二）认识论向度：基于情境的集体知识生产与应用作为哲学对人类认识的根本追问，认识论旨在对认识何以可能、人如何获得正确的认识等根本问题予以哲学的考察，以此探寻人类认识世界、探寻真理活动的本质和规律[19]。认识论向度下的幼儿园循证教研需要回答两个关键问题，即教师个体如何通过证据（知识）的驱动来突破经验的局限及促进生命实践与发展超越、教研共同体如何建立有效的认知机制来验证证据与知识获得的效果。从这个角度看，在认识论上幼儿园循证教研表现为证据驱动和认知的辩证统一，即它强调通过系统的证据实践把教育生命活动的生成性和教育实践研究转化为能被专业理解与运用的知识形态。由于知识的产生关联情境，知识的意义理解与转化也具有情境依赖性[20，这种“源于情境、回归情境\"的循环过程确保了教师所获得的知识既具有科学性，又能有效应对实际情境中的复杂性以及儿童和教师生命发展的个体差异。因此，幼儿园循证教研的认识论本质是主客观辩证统一的认知过程：教师从情境中发现和收集儿童与教师发展的现场证据，结合自身的亲历实践将系统化的理论知识（证据）应用于诠释具体教育场景，最终在普遍规律与个体差异、理论抽象与实践具象之间建构起辩证统一的认知桥梁，实现理论和实践之间的双向互动与转化。循证教研与实用性、技术性、解放性教学研究形成辩证统一关系，有助于教师改变以往将教学研究作为基于主观经验的反思性探究的过程。批判实在主义拓展了循证教研的证据认识论，指出证据兼具客观性与社会建构性。循证侧重点不在于教师将那些研究所支持的模式投入实践中，而在于帮助教师形成具有实践适当性的行动，从而将外部的证据转化成专属于自己的证据21。这一认识要求幼儿园循证教研既要收集现场的数据信息，又要通过教研共同体研讨证据是如何生产和使用的，以及证据的效果意义。而这一过程体现了科克伦-史密斯和莱特尔所指的三种知识与实践之关系：为了实践的知识、实践中的知识、由实践形成的知识[22]。研究证据支撑的“为了实践的知识”，为教师提供理论基础；行动证据反思的“实践中的知识”，优化了教师的教育决策；循证教研新生产的“由实践形成的知识”，则形成新的教育知识。三种关系既相互区别又彼此促进，在协商共议中推动教师的自主探索与研究23]。由此，教师的角色在循证教研中发生了深刻的转变，他们不再只是知识的消费者和传递者，更是具备创造能力和批判性思维的知识生产者与价值观念的引路人[24]。这种认知机制让教师能够以辩证的方式理解证据（知识）的特性，使教师能够将自身教育实践与普遍性的教育认识及方法相结合，在教研共同体的帮助下将经验形态的教育认识和教育方法上升到教育理论[25]，进而形成新的专业证据。（三）方法论向度：证据与集体反思驱动的行动研究方法论是关于如何认识世界和改变世界的科学[26]。教育循证的方法论是关于对搜集什么样的证据、教育循证的主体是谁、循证为了什么等问题进行解答的过程中所运用方法的认识[27]。循证研究的方法论要求证据驱动的教育改进必须满足四项基本行动条件，即要求通过实验验证教学方案效果、推广有效实践、提供实施支持并建立长效机制[28]。从方法论角度看，幼儿园循证教研旨在构建科学研究与教育情境、教师智慧相融合的实践研究范式，其本质特征体现为以证据为核心的辩证思维和“问题—证据一行动一反思\"闭环方法的统一，目的是实现教育决策的动态优化与教研活动的科学适应。作为专业的社会实践活动，为促进教师和幼儿的发展，幼儿园循证教研以系统的行动研究为基本框架，通过观察记录、倾听对话、作品分析和成长档案等方法收集儿童发展证据，借由教师的观察、倾听等方式获得对幼儿真实鲜活的理解，在共同研究中实现教师和幼儿的角色转换[29]，进而实现对幼儿发展与教师实践的全方位理解。教研团队通过多主体视角下的集体对话将证据转化为适切的保教策略和课程设计，并在“问题—证据—行动一反思\"的循环中持续优化。这一过程既包含对技术性研究工具的本土改造，以使教育证据能更加适应具体的教育情境，又涵盖对实用性行动策略的制度化提炼，以便能将有效的经验做法凝练为理性经验，更包含对批判、对话机制的常态化运用，以便保持对教研过程的持续反思。“问题一证据一行动—反思\"的闭环既维护了科学研究的严谨性和规范性，又尊重了幼儿园教育现场的动态性和复杂性，使教师能够在证据支持与专业判断的辩证统一中实现从经验直觉到理性实践的专业跃升，最终达成提升教育质量和促进幼儿发展的双重目标。三、幼儿园循证教研的实践进路传统循证医学的线性因果模式难以适配教育的复杂性[30]。循证教育研究关注证据背后的教育意义与情境价值，并寻求与其他研究范式的融合。在复杂的教育实践场景下，行动研究如何更好地基于证据[311是幼儿园循证教研重点关注的内容。受既有研究的启发[32，本研究提出了幼儿园循证教研的实践进路，包括问题聚焦、方案制订、实践运用、效果评估四个步骤。这些步骤通过证据驱动的方式确保教研活动能够从实际问题出发，进而持续推动教育质量的提升。（一）循证教研问题聚焦：有效教研的基础性环节问题聚焦是循证教研的首要步骤，体现了以改进学生学习效果为目标的教研特征[33]。其核心在于实现从教到学的转向，即突破传统教研仅关注教师教学方法的局限，转而以幼儿的学习问题为出发点，推动教研从研教转向研学[34]。教研共同体主要基于幼儿的实际行为表现来进行循证。与传统教研不同，循证教研强调的是从数据和证据中精准识别问题，而非依赖经验判断。具体来说，教师应基于幼儿行为观察、访谈调查、家长反馈等实证资料，明确当前教育实践中幼儿发展的主要问题。例如，若在大班幼儿自主游戏活动中发现幼儿主动洗手行为频次下降，教师可以通过观察记录幼儿在游戏过程中与洗手行为相关的互动，并结合幼儿卫生习惯、心理发展及社会性发展相关理论进行分析。通过这一证据收集过程，教师就能够更精准地识别出与该行为相关的内在因素，从而为后续的教研方案设计提供有力依据，确保教研的对象和方法都能精确对接实际需求。值得注意的是，幼儿园教研应避免强行套用循证方法。通常，教师面临的普遍性、具有代表性的问题，尤其是那些涉及幼儿学习与发展的外显性问题较为适合进行循证教研。例如，如何改进幼儿的自主洗手行为，因其涉及明确的行为变化，教师可以通过观察、访谈等方式收集证据。而一些过于抽象和个性化的问题，或是难以寻求有效证据的实践问题，则不宜采用循证的方式来开展教研。（二）循证教研方案制订：决策依据的系统性整合在问题聚焦的基础上，循证教研的下一步是教研方案的制订。在教研活动中，教师需要系统整合多元证据来对实践问题进行剖析。这些证据包括政策文件中的指导性依据、教育理论中的学理依据以及日常观察中的实践性发现。由此，教研组织者需要基于教师的现有情况，制订方案帮助教师辨别哪些证据最能解释问题的根源，并基于这些证据设计具体的教研方案，包括明确问题背景、确定教研目标、选择合适的研究方法和评估方式等。例如，为改善幼儿自主游戏中的洗手行为，教研共同体帮助教师前期制订了实践方案。教师通过定点一周持续观察记录自主游戏中幼儿洗手的行为表现问题，并结合相关理论进行分析和解释。从理论视角来看，幼儿不愿主动洗手的行为可以通过自我调节理论和延迟满足理论来解释。具体来说，幼儿洗手行为的自我调节是一个涉及个体根据环境要求和目标导向，整合调动工作记忆、认知灵活性、抑制控制等执行功能成分以做出适当反应的过程[351;而幼儿在这方面尚处于发展的早期阶段，因此他们更倾向于追求即时的乐趣，如继续玩耍，而不是遵循去洗手这种外界强加的卫生习惯要求。延迟满足理论进一步解释了幼儿因为想用更多时间去玩而不是主动洗手的这一现象。该理论认为，个体能够为了长远的利益而放弃眼前的满足感是一种高级认知能力，而幼儿的这种能力尚在逐步发展过程中。依据这些理论分析，部分班级的教师决定采用行为主义理论中的操作条件作用原理作为教学策略的基础，分析如何通过正强化或环境提示来促进目标的达成。同时，教师参考社会认知理论中关于模仿学习的研究，设计榜样示范活动，让幼儿观察同伴或成人正确洗手的过程，并通过积极反馈巩固幼儿这一行为。这一教研过程不仅关注幼儿洗手行为的改变，还强调教师如何借助理论指导和实践反思来优化自身的教研能力，确保所采用的方法是基于科学研究证据的。值得注意的是，循证教研的方案设计具有动态性和生成性。在实际操作中，教研工作并非固定不变，而是需要在实践中不断根据新的证据进行调整和优化[36]。因此，教师在制订教研方案时，应为后续的修正与改进留有足够的空间以适应教育实践的变化。在实践中，教师首先应独立开展基于证据的实践研究，将个人经验和理论进行结合;再通过集体教研活动分享和讨论各自的成果与经验，集思广益整合不同的教育资源，推动解决方案的多样性发展和优化。这种合作共研不仅促进了教师之间的学习与交流，也有助于教研资源的互补与整合，能够提升问题解决的效率和质量。如何将多种理论应用于解释同一实践情境是循证教研中最具挑战性和创意性的一环。然而，一线教师在检索和获取文献时往往面临费时费力的挑战，而许多证据由于过于学术化，难以被教师理解及应用于教学实践[37。尤其是对于如何运用多种理论精准、高效地解释幼儿的具体行为，教师会感到更加困难，难以形成一个完整的分析框架和教育支持框架。因此，提升教师的证据意识和能力是关键，幼儿园应定期为教师提供教育科研方法培训，帮助他们拓展证据资源的获取渠道，提升他们的证据筛选和解释能力。（三）循证教研实践运用：理论转化的关键性步骤循证教研的第三步是将教研方案付诸实践，实施具体的教育活动。这一阶段的核心是帮助教师从教育实践困境出发，通过主动运用现有研究证据、自主提出研究问题并开展循证研究，实现理论与实践的创造性结合。在此过程中，教师作为研究主体全程参与问题发现、证据收集、方案实施与效果反思，这种基于证据的实践改进模式从根本上突破了传统集中培训的被动接受的局限[38]。因此，在循证教研实践中，每位教师不仅是教研活动的执行者，还是证据收集和问题解决的主体。例如，在班级准备外出进行户外活动时，中班幼儿经常会因争抢排队时的“第一名\"位置而引发持续的同伴冲突。教师可以通过循证方法来识别和解释这一幼儿发展的共性问题。通过参考《3一6岁儿童学习与发展指南》中幼儿的社会性发展指标，查阅皮亚杰的自我中心理论、班杜拉的社会学习理论以及埃里克森的心理发展阶段理论等，教师识别出该情境中的同伴冲突可能与4＼～5岁幼儿规则意识不足以及权利认知不成熟的发展特点相关，也可能是因为幼儿希望通过排在队伍首位获得教师更多的情感关注。教师可通过系统观察分析冲突情境，设计阶梯式干预方案：先建立清晰的排队规则（如可视化标识），再通过角色游戏强化幼儿轮流意识，最终引导幼儿理解公平概