基于深度学习的小学高段语文阅读教学策略研究

引言《义务教育语文课程标准》（2022版）指出在语文学习中应该注重培养学生分析比较、归纳判断等认知表现，使学生思维具有灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，勇于探索创新，养成积极思考的习惯中华人民共和国教育部制定．义务教育语文课程标准[M]．北京：北京师范大学出版社，2022,23.中华人民共和国教育部制定．义务教育语文课程标准[M]．北京：北京师范大学出版社，2022,23.本文以“深度学习”、“高段”、“小学语文阅读教学”为关键词，在知网进行搜索，有236篇，其中有40篇学术论文，17篇学术期刊，可以初步了解到关于深度学习的语文阅读教学内涵研究：高先丽、李纯指出深度学习是以发展学生高阶思维为目标的学习高先丽,李纯.小学语文阅读教学中的深度学习:内涵、特点与策略[J].教学研究,2019,42(02):107-113.。其次是关于深度学习与阅读教学的有效性研究：曲胜利、钱义珍、龚丽丽认为深度学习可以使学生的核心素养及思维能力得到提升；最后是关于应用策略的研究：查静、王强善、冯艳、杨玉国等人提出了要以学生为主体，运用多种评价等策略。现有研究主要关注深度学习在小学语文教学中的内涵、有效性、策略等方面，较少关注云南边疆民族地区，以及充分考虑不同年级的需求，寻甸县语文教育的基础比较薄弱，提高教学水平一直是寻甸教育部门和教师努力的方向。要提高语文教育水平，就需要对当地的教学情况进行调查，清楚短板所在,这就要求教师要立足深度学习的内涵和特征，采取一系列的教学策略和方法，促进学生由浅层阅读到深度阅读，促进学生深度学习能力的提高高先丽,李纯.小学语文阅读教学中的深度学习:内涵、特点与策略[J].教学研究,2019,42(02):107-113.高先丽.小学语文阅读教学中的深度学习策略研究[D].贵州师范大学,2019,第1页.本研究基于义务教育课程标准、罗杰斯的有意义学习理论、皮亚杰的建构主义学习理论，通过文献研究法、课堂观察和访谈法进行分析，对寻甸县新街完小高段阅读教学中深度学习的现状进行分析问题并提出对策。一、核心概念界定（一）深度学习深度学习是一种以理解学习为基础的学习能力，学习者可以批判地学习新的观点和事实，并把这些观点整合到原来的认知结构中，可以把很多观点之间相互关联，并且可以把现有的知识转移到新的环境中，做出决策和解决问题的学习。（二）高段根据2022年版的《义务教育语文课程标准》学段划分，小学学段被划分为三个阶段：第一学段为1-2年级，第二学段为3-4年级，第三学段为5-6年级中华人民共和国教育部制定．义务教育语文课程标准[M]．北京：北京师范大学出版社，2022,23.中华人民共和国教育部制定．义务教育语文课程标准[M]．北京：北京师范大学出版社，2022,23.（三）阅读教学小学语文阅读教学界定为:“在课程标准的指导下教师引导学生通过书面语言文字理解文本的形式和内容参与创作的对话过程。根本目的在于提升学生文化自信、学会语言运用、培养思维能力和审美创造，促进学生核心素养的生成与发展”。（四）小学语文阅读教学小学语文阅读教学，就是在新课标的指引下，由教师指导学生运用书面语言来进行文本的形式与内容的创造。其基本目标是提高学生的文化自信心，培养他们的语言应用能力，培养他们的思维能力，以及他们的审美创造力，从而使他们的核心素养得以产生和发展。二、寻甸县新街完小高段语文阅读教学的现状调查（一）调查问卷的编制与实施1、问卷调查的编制调查问卷主要发放给五六年级的各两个班问卷，总计200名学生作为问卷调查对象。小学语文深度学习调查对象基本信息如下表1-1年级班级人数合计五年级二班三班434689六年级一班二班5652108表1-1调查问卷以小学语文阅读教学过程为基础，从朱娇.基于深度学习的小学语文阅读教学现状研究[D].延边大学,2020.朱娇.基于深度学习的小学语文阅读教学现状研究[D].延边大学,2020.表1-2为小学语文深度学习现状调查问卷具体框架一级维度二级维度对应题项教学目标核心阅读知识高阶思维能力情感培养34、56教学内容知识整合知识建构78、9教学方法合作学习自主学习10、1112教学评价评价主体评价标准评价语言131415教学结果问题解决阅读迁移16、1718、19表1-22、问卷调查的实施学生问卷在寻甸县新街完小的5-6年级发放，每个年级随机选择两个班，4个班级共计发放200份，回收问卷197份，回收率98.5%。（二）调查结果分析1.语文阅读教学目标现状在深度学习的指导下，阅读教学的目标建立在学科的核心知识之上，注重培养学生的情绪，注重培养学生的高级思维能力。(1)注重核心的课本知识表1-1为核心阅读知识目标的实施情况题目选项人数比例在阅读教学中，老师会强调课文中的知识点并告诉我要认真学习完全一致4522.84%基本一致8241.62%不太一致5326.90%完全不一致178.63%表1-1如表1-1所示，占22.84%的学生认为“完全一致”，占41.62%认为“基本一致”，可以看出，大部分老师都将重点放在了阅读课上，这样可以帮助学生更好地掌握本节的重点。(2)高阶思维能力学生在学习的过程中面对学习材料不盲从，对事物保持怀疑的态度，客观理性地看待问题，全面深入地理解复杂的内容，从而发展高阶思维完善自身的知识体系张艺文.基于深度学习的小学高年级语文阅读教学过程现状研究--以沈阳市QS小学五年级为例[D].吉林:延边大学,2023，第21页.张艺文.基于深度学习的小学高年级语文阅读教学过程现状研究--以沈阳市QS小学五年级为例[D].吉林:延边大学,2023，第21页.表1-2为学生创意表现的情况题目选项人数比例在阅读教学中，老师会鼓励我从不同角度分析文章完全一致3316.75%基本一致7437.56%不太一致7035.53%完全不一致2010.15%表1-2如表所示，占16.75%的学生认为“完全一致”，占37.56%的学生说“基本一致”，占35.53%的学生说“不太一致”。可以看出，大部分老师在阅读教学中缺少对学生的创新、开放式思考的激励，对文本的解读更趋于一致。表1-3为对学生进行批判性提问情况题目选项人数比例在语文阅读教学中，当我与其他同学观点不一致时，老师会鼓励我质疑，并证明自己的观点完全一致3316.75%基本一致4522.84%不太一致9548.22%完全不一致2412.18%表1-3如图所示，占48.22%的学生认为“不太一致”，可以看出，大部分教师都忽略了对学生的批判性思考能力的培养，很少有鼓励学生发表自己的见解的。(3)情绪理解表1-4为教师指导学生情绪目标实现情况题目选项人数比例通过老师的阅读教学，我会深刻体会文中的情感产生共鸣完全一致2914.72%基本一致7839.59%不太一致5628.43%完全不一致3417.26%表1-4如表所示，占39.59%的学生选择了“基本一致”，占28.43%的学生认为“不一致”看出，学生基本可以将自己的情感与文本联系起来，但在课堂的阅读教学中，知识的学习所占的比重很大，学生很难对文本的深层内涵进行挖掘。2.小学语文阅读教学内容现状(1)知识整合表2-1为引导学生对知识点进行归纳总结情况题目选项人数比例在阅读教学中，老师会将零散的知识点进行整理完全一致2110.66%基本一致10251.78%不太一致4321.83%完全不一致3115.74%表2-1如表2-1所示，占10.66%的学生选择了“完全一致”，占51.78%的学生认为“基本一致”。这表明，大部分教师都忽略了对知识的有效整合和指导。（2）知识建构表2-2为教师指导学生对新旧知识融合情况题目选项人数比例在阅读教学中，老师会引导我们将学过的知识和新知识联系起来完全一致2512.69%基本一致8241.62%不太一致6935.03%完全不一致2110.66%表2-2如表2-2所示，41.62%的学生认为“基本一致”，占35.03%的学生认为“不太一致”。很少有学生掌握了新旧知识的联系，可以自己构建自己的知识系统，所以，老师要注意指导学生建立新旧知识的联系。表2-3为老师指导学生把新知识融入生活的情况题目选项人数比例老师的阅读教学内容的呈现，总能让我联想到生活实际完全一致5025.38%基本一致7739.09%不太一致5326.90%完全不一致178.63%表2-3如表2-3所示，占25.38%的学生认为“完全一致”。这说明，在课堂上，教师在讲授课程内容时，缺乏与学生的生活实际相结合，不利于学生对知识的理解与构建。3.小学语文阅读教学方法现状(1)合作学习法表3-1为组织学生开展合作交流活动情况题目选项人数比例在阅读教学中，老师是怎样组织你们进行小组合作学习的事先做好分组方案157.61%有教师参加94.57%合作学习是随便的13568.53%不采取这种方式199.64%其他方式199.64%表3-1如表3-1所示，占68.53%的人认为合作学习是随便的，由此可以看出，在实施协作学习过程中，存在随意化的现象。也有一些老师可以参与到教学中来，因此，小组教学还有待于进一步完善。表3-2为学生与教师之间的协作学习情况题目选项人数比例在阅读教学中，老师能与我平等地对话并启发我深入思考完全一致4321.83%基本一致8442.64%不太一致5326.90%完全不一致178.63%表3-2如表3-2所示,占42.64%的学生认为“基本一致”。由此可见，大部分的老师都能在平等的基础上和学生进行交流，并引起他们的深度思考。(2)自主学习法表3-3为老师指导下进行情况题目选项人数比例在阅读教学中，老师给我充分的时间进行思考完全一致3316.75%基本一致4522.84%不太一致8543.15%完全不一致3417.26%表3-3如表3-3所示，占43.15%的学生认为“不太一致”。这表明，大部分老师在课堂上都忽略了学生的自学能力，这对学生的深入思维是不利的。4.小学语文阅读教学评价现状(1)评价主体表4-1为对学生进行评估情况题目选项人数比例在阅读教学中，对于你的回答经常是由谁来评价老师评价6231.47%自己评价6532.99%相互评价7035.53%表4-1如表4-1所示，发现课堂教学评估的方式比较单一。(2)评价语言表4-2为教学评估的语言功能题目选项人数比例老师的评价语言对你的阅读学习起到什么样的影响激发我进行深度思考157.61%提高学习自信心189.14%指出我的长处和优点2914.72%没有达到目的11558.38%其他2010.15%表4-2如表4-2所示，58.38%的学生认为没有达到目的，少部分学生认为可以提高自信和改变缺点。(3)评价标准表4-3为教师的评价标准题目选项人数比例老师经常会通过什么标准评价你的阅读学习测验3316.75%上课表现178.63%阅读感受52.54%答案的正确性12060.91%其他2211.17%表4-3如表4-3所示，选择“答案的正确性”的学生占60.91%,32.61%的学生认为是“阅读感受”，占8.63%的学生认为是“上课表现”，选择“阅读感受”的学生占2.54%。在阅读教学中，教师只注重结果评估，而忽略了学生对阅读的感受和他们在课堂上的表现。5.小学语文阅读教学结果现状(1)问题解决表5-1为不同单元的解题情况题目选项人数比例在语文阅读教学中，我会联系不同单元和不同学科解决问题完全一致5025.38%基本一致7739.09%不太一致4422.34%完全不一致2613.20%表5-1如表5-1所示，占39。09%的学生选择了“基本一致”，问题求解是深度学习的一个重要特性，也是其实现的关键。表5-2为利用阅读知识解决日常生活中碰到的问题情况题目选项人数比例在现实生活中遇到问题，我会思考如何运用语文阅读教学中学习的只是去解决完全一致00.00%基本一致10754.31%不太一致6935.03%完全不一致2110.66%表5-2如图5-2所示，只有一半左右的学生选择“基本一致”很显然。大多数学生在遇到问题的时候，都不会运用到实际中去。(2)阅读迁移表5-3为学生阅读词汇迁移情况题目选项人数比例我经常将学会的词语运用到我的口语表达中完全一致4321.83%基本一致6633.50%不太一致5728.93%完全不一致3115.74%表5-3如图5-3所示，大部分学生都没有将所学知识运用到实际中去。表5-4为课堂到课外迁移情况题目选项人数比例我会将阅读课上学到的阅读方法运用到课外阅读中去完全一致2110.66%基本一致8844.67%不太一致5728.93%完全不一致3115.74%表5-4如表5-4所示，大部分学生在学习过程中存在着迁移能力不足的问题。二、教师访谈结果2.教师对深度学习的认识调查中的一些老师在回答问题上存在着一些共同点，研究将他们的回答进行了归纳。1、老师对深度学习理论的理解：老师们都听说过深度学习的相关理论，但对深度学习的内涵、特点、特点等都还没有一个清晰的认知。有些老师是第一次听过深度学习的原理，只能从表面上描述，并不能准确地表达出深度学习的特性。对于将深度学习理论运用到教学中，第一次听到深度学习原理的老师们都说自己没有实践过，因此也不知道该理论对教学有何帮助；那些听过深度学习的老师们并没有对其进行系统性的学习，只是在教授过程中有了一定程度的深度学习。2.小学语文阅读教学中深度学习理论的应用（1）在教学目标上，大部分老师都认为，在应试的情况下，完成知识目标十分关键，有两位老师指出，培养学生的思维能力十分重要，所以在教学过程中，会给予学生更多的思考与感悟的时间。在确定教学目标的基础上，半数的老师都说要根据《课程标准》来确定目标。还有的老师提及将依靠教材和根据学生的实际情况来设定目标。（2）当教师谈及对教学内容的处理时，半数教师提及大单元教学，他们能认识并明白，大单元教学能让教学内容更完善、更系统化，但对其认识不足，且能力有限，最终决定采用单篇教学法。另有几位老师则会结合学生的生活经历，帮助他们更好地理解课文。（3）在阅读教学方式的选择方面，大部分老师都采用了分析串讲的方式，在他们看来，学习阅读就是要彻底地理解文章中的各种情节和角色，这是一种行之有效的教学方式。一位老师提出了“引导学生独立阅读”、“质疑”、“注释”等教学策略。有老师提出了“师生对话”的观点，他们认为这种方式是一种“平等”的教学方式，可以促进班级的民主。在教学过程中，大部分老师都会采用“合作学习”的教学方式，就是通过小组讨论来提高课堂氛围。（4）就教学评估标准而言，所有老师的答案都离不开各类测验。有老师说会基于学生的阅读感受来评估，也有老师说要以学生的课堂表现来评估。在评价对象上，大部分是以教师的评价为主要内容，但也有少部分教师采用了“生评”。（5）在了解到老师怎样才能帮助学生迁移时，半数老师都说可以做相同种类的习题，因为“熟能生巧”。还有一些老师则建议在阅读教学中要注意培养学生的学习方式，并使其能够有效地促进阅读方式的迁移。三、课堂观摩实录为更好地掌握寻甸县新街小学语文阅读教学状况，笔者深人一线，以不介入的实地观测方式，对课堂进行客观纪录，为调查事实提供证据。如下表3-6。(1)《桂花雨》的课堂教学实录与分析1.课堂教学实录听课记录课题《桂花雨》课型新授课授课教师教师A年级五年1班时间2023年9月11日教学内容关于摇花的事情：老师A：我们接着讲摇花的片段，让学生自己朗读这一自然段。老师A：你从这篇文章的感情，语言和表情上，你能读出什么？我们有二十秒钟的准备时间，到时候让你们自己说。同学A：我从书中得知，作家像摇花一样，并且盼望着摇桂。同学B：这一段通过动作描写和语言描写，来突出作者摇晃桂花树的情景。(开心)同学E：这是一段生动的句子，既有动作的描写，也有语言的描述。用“抱”、“摇”来描述动作，在这里，作者把桂花树看成是一场甜蜜的桂雨，从中感到了作者的激动。同学F：从“缠着”两个字中看到了对桂花树的期盼。我们浑身上下全是桂花。老师A：从这段话中，你似乎看出了些什么？老师举个例子：飘零的桂花似春雨，撒向了我的发梢，你还能说什么？那些飞舞的桂花，是怎么回事？有5秒钟的思考时间。学生B：就像是一片一片飘落在大地妈妈怀里的雪。同学D：就像一只辛勤的小蜜蜂，在蔚蓝的天空中飞翔。老师A：通过这种方式，我们可以想象、体验、表达、感觉、就可以使这件事变得有趣起来。生动的描述，流畅的表达，真诚的情感，让我们的感觉更加深刻。把你的感悟融入到文章中，用你自己的经验来阅读。老师A：读得还不错，有丰富的情感，但是还不够娴熟。忆桂花雨的讲解：老师A：妈妈说，无论这儿的桂树有多香，都不如故乡庭院中的桂树好。你对这个短语有什么看法？,一分钟准备！同学B：经过对比，突出了故乡的桂花香味，故乡的桂花是无可替代的。老师A：花在情感上，故乡，看起来是在桂花的香味上，实际上是飘在回忆和情绪上。家乡的桂花已融入了妈妈的生命，再无其他。可以替代。从实际的香味，到情感，再到故乡的桂花香，妈妈都胜过了。是家乡的芬芳，还是妈妈的攀比？老师让他的同学们作答。学生D：妈妈的对比就是感觉。老师A：妈妈的感情比桂花的香味要深一些。你能不能用这种格式来写一篇文章？例子：这儿没有比得上的同学G：不管这儿的水有多漂亮，都没有故乡的小河漂亮。同学A：这儿的花儿再美，也没有自家的荷花漂亮。同学M：不管你做什么菜，都不如自己家做的好吃。师小结（放乐曲）：处处不如家乡。作者心中的桂花，家乡，家乡飘着花香，家乡是一座高山，一条河流。2.分析授课老师是一位有着多年教育经验的语文老师。在教学实践中，我们注意到A老师在总结课文的时候，所用的词语都很唯美。可见这位老师的学识渊博。经常培养学生独立思考的意识，注重对学生的理解，但留给他们的时间很少。问题需要学生去思考，情感需要去体验。在上述的教学片断中，虽然老师引导学生感受到了作者的感情，但是有些同学还不能很好地理解文章。对文章都不熟悉，又怎么能深入理解，更别说深入思考了。其次，在课堂上，老师们的教学形式都很好，但老师讲的太多了，很少有学生对具有挑战性的话题展开讨论，学生们在模仿例句的时候，思维都是差不多的。三、寻甸县新街完小语文阅读教学中存在的问题(一)目标局限于认识层次，忽视深层次的素养在教学过程中，教师“重知识”“轻思维”的特点，培养目标很难落实；从采访中了解到，甲老师说：“我更注重学生在阅读课上的知识与方法的积累，这将在测验中得到最直接的体现。”虽然在设定教学目标时，考虑到了思维能力，但在实际操作中，仍停留在对字词知识、文章大意以及人物形象的肤浅理解上，严重缺少了实现思维能力的目标。对课文的解读习惯于采用黑白分明的思维模式，限制了学生思维的开放性和创造性。在问卷调查中，16.75%的学生认为“老师会鼓励我从不同角度分析文章”，而另外10.15%的学生认为根本不是。这表明，大多数教师在教学过程中忽略了对学生思维创新能力的培养，缺乏对文本的个性化、多维性的诠释。教师注重梳理文章的情节脉络，注重对文本中人物的性格特征的诠释，占用了大量的课时，没有给学生足够的时间去思考，去表达自己的看法。在问卷调查中，针对“与他人意见观点不一致时，教师会鼓励我质疑，并证明自己的观点”这一问题，占48.22%的学生认为不太一致，12.18%的学生认为根本不一致。这表明，在实施教学目标的过程中，并没有注重思考能力，很多老师在面对与别人意见相悖时，都会缺少一种激励学生勇于提出批评和质疑的意识，从而限制了他们深入思考。(二)教学内容受教科书限制，缺乏整体的教学规划（1）教学内容的整合与否，直接关系到学生对知识的理解与构建。本文采用问卷调查、访谈等方法，发现寻甸县新街小学的阅读教学内容呈现形式比较封闭、单一，很难从宏观层面对其进行整合。首先，知识的表达是分散的。单纯的阅读教学，使学生所学到的知识支离破碎，而且在脑海中也显得支离破碎，不能形成系统。在调查中，老师会不会指导学生把分散的知识点整理好。认为“不太会”的占21.83%，而完全不会的占15.74%。可以看出，有一半的老师在展示自己的教学内容时是孤立的、零散的，并没有指导学生对零散的知识进行归纳，导致了学生的肤浅的学习，把教学变为了一种零散的知识的传授，这对学生的知识的系统掌握是不利的，也很难达到深度的学习。（2）新旧知识之间的关系不够密切通过对课堂的观察，我们发现，很多老师都把注意力放在了新知识的学习上，而忽略了新知识和旧知识之间的联系。旧知识是学生学习的出发点，它能激发学生的学习热情。将新知识导入到学生所学的旧知识中，有助于学生构建知识网络。（3）忽略了学生的生活体验。建构主义理论指出，学生在走进教室前，必须先拥有一定的生活经历，才能走进课堂。同时，以学生的生活经历为出发点，拉近了与抽象知识的距离。从访谈中可以看出，只有很少一部分老师将自己的阅读与学生的生活实践相结合，比如，乙老师在采访中说道：“我在安排教学内容时，会将学生的学情考虑进去，并且与学生的生活经历相关联，这是为了让他们对课文有最大程度的了解，只考虑单元元素不与学生的生活经历相结合，他们也不会明白”。可见，将学生的生活经历与教学内容紧密地结合起来，是学生知识整合过程中的重要环节。(三)教学手段僵化，语言的整体性不强（1）从课堂上的观察来看，大部分老师在课堂上都是采取边讲边问的模式，整节课都是由老师来主导，并且针对不同的课文内容，都会选用相同的教学方法，但是时间长了，不但会让学生产生厌倦感，还会让学生觉得教学方式太过死板，很难调动起学生的积极性。（2）协作学习的指导力度不够。通过问卷调查，我们发现，只占7.61%的学生选择了事先做好分组方案，占4.75%的学生选择了由教师进行指导。由于缺乏教师的引导，学生在合作学习过程中存在着盲目性，参与度不高等问题。大部分学生将合作学习当作交谈，也有一些学生不参加讨论，只看自己感兴趣的书籍，始终游离于课堂之外。这种合作式的学习方式，虽然让课堂上的气氛变得更加活跃，但师生之间的交流却并不多，学生们的收获并不大。（3）在课堂教学中很难落实。丙老师说道：“在阅读教学中，我将采用对话式教学法，由于这种方式有更多的师生交流，学生参与度高，而且课堂氛围也更好”。有的老师为了提高自己的教学质量，一味地效仿名师。但这只是表面上的，并没有真正的实施。多元化的教学方式，既可以反映民主，又可以进行师生之间的互动，使课堂的氛围变得非常活跃，学生们的学习热情也显得非常高。但是，究其实质，还是学生对情绪的体验、思维的发展都停留在表层，关注不够集中，不够深入。这是由于，学生没有太多的时间进行自学。通过问卷调查，“教师在课堂上给我充分的时间进行思考”。不难发现，教师忽略了自己探索和体验思维的时间，太多的师生对话占据了学生的独立学习和独立活动的时间，学生很难对课文有更深的理解。在实施过程中，大多是通过串讲分析等方式，把课本上的文本分割成了一些零碎的知识，没有遵循阅读教学的规律进行教学。语文课程是一种实践性和应用性的课程，如果老师把它从阅读的环境中抽离出来进行激励式的教学，没有建立起学生和文本环境的连接，学生只是记住了知识，却不能在特定的情况下使用。不能使学生与真实的社会生活及历史文化环境相结合。(四)教学评估限于考试，缺少对学生的学习过程的引导（1）评估的标准被局限在知识的范围之内。通过对课堂的观察，老师对课堂的评估方法是多种多样的，比如砸苹果，闯关之类的。但是，从根本上来说，它的目标是让学生掌握知识，进行反复的强化，夯实基础，而不是培养他们的思维能力。虽然教室里很热闹，但归根结底，还是要看考试的。对学生进行评估时，仅限于对答案是否正确的判断，而忽视了学生的思考能力与思维过程。（2）评估对象的单一化。通过问卷调查，“在阅读教学中，对于你的回答经常是由谁来评价”，部分人选择老师评价。在教学中，教师是评价的主体，没有从学生的立场出发，缺少对学生的学习情况的了解，以结果为中心，以考试为导向的评价观念。教师要鼓励学生开展相互评估与自评估，同伴评估对双方都有好处，同伴间的评估也更容易被学生所接受。单一的、单向的评价对象也不利于学生的反思性思考能力的培养。（3）在课堂观察过程中，老师对学生进行的评价，大多都是“你很好，你很好，很不错”等等。这种评价方式，让学生们很难判断出自己到底有什么地方做得好，是因为回答的内容被认可了，还是因为自己的积极发言而被表扬了。这种比较含糊的评估方式，不利于学生进行深入的思维，同时也缺乏动机。教师的教学评价，不管是评价的方法，还是评价的语言，都要围绕着学生的发展，教师的评价，将会影响到学生对自己的学习做出客观的判断，从而会对他们的学习动力产生影响，从而会对他们的高层次思维水平的发展产生影响。(五)受死记硬背的影响，忽略培养学生的迁移深度学习与浅层学习不同，它只是单纯的记住了知识和技巧，没有深入的思考，很难应用到实际的生活中。（1）他们没有足够的能力来处理问题。在教室里，老师对学生进行了指导，但是，这些知识并不是单纯地在教室里，我们可以清楚地知道，它是用来应用的，而不是单纯的死记硬背。根据问卷调查，有些学生在遇到问题的时候，并不能将所学的一切都融会贯通，所以，这就要求学生们去激发自己的知识，并将其付诸实践。在解决问题时，缺少深入的思维，缺少把所学到的知识和实际生活相结合的能力。（2）在教学过程中，教师在教学中缺少有效的教学手段。从调查结果来看，大部分学生都没有把课堂上学到的知识转移到课堂上来，他们的迁移能力也很差。所学到的读书方法得不到应用，所获得的经验与能力也得不到进一步的深化。通过对老师的采访，我们也知道一些老师知道学生的迁移能力水平不高，比如甲老师说：“在平时，就能感觉到学生的课堂内外迁移能力较弱，但现在的教学工作也很重，由于种种原因，我们只有把重点放在对知识的掌握上，多做一些类似的题，这样才能达到熟能生巧的效果，而能力的培养，就需要一点一点的渗透了。”受传统教育观念的影响，提高学生现状的效果并不理想。总体而言，学生的问题解决与迁移能力有待提高。四、寻甸县新街完小基于深度学习理论的小学语文阅读教学存在问题的原因分析（一）教学时间的限定在课堂铃声响起的时候，学生们都会陆续返回自己的班级，而当他们收拾好自己的东西时，只剩下四十分钟了。而在深度学习理论的引导下，小学语文阅读教学需要学生将自己的全部身心都投入到自己的学习之中，在与老师和同伴的积极交流中，通过自己的批判性思维，从而达到自己对阅读文本的个性化理解与体验。这就需要教师在指导学生掌握知识的同时，要与他们的生活经历相结合，设计一些实践活动，使他们能够顺利地进入深度学习。教育的任务与目的具有综合性和深刻性。很明显，仅凭45分钟的课堂已经无法满足深层阅读的需要。(二)教师教学的能力在教学目标的设定上，忽略了学生的深层次素养，导致了学生在课堂上陷入了“机械式”的学习效果，其根本原因在于教师在教学中缺乏“深层次”的设计能力。老师在采访中说：“我会把教学目标设计成三个方面，但在设计的时候，我都是参照辅助工具，由于对自己设定目标的能力没有信心，依靠辅助教材。”大部分老师在制定教学目标时，都是依靠教材，有些则是直接套用教材，根本没有考虑到学生的实际情况，导致了“水土不服”。教师受自身素质的制约，在具体实施的每一个环节都存在着一定的问题。要想达到发展性的教学目标，必须要有教师雄厚的理论储备。教师对教材内容的深刻理解有赖于教师的学识与文学功底，而恰当地使用教学方法，则有赖于教师对教学的控制，而要想高效、顺畅地进行课堂教学，就必须要有强大的领导力。(三)教师缺乏对核心素养的深入理解新课标强调培养学生的核心素养，而目前的教师却对其含义认识不清，对新课标的认识不够全面，只注重结果而忽视过程。老师可以在课堂上创造一种活跃的氛围，让学生积极地参与其中，也不能让学生在学习的过程中得到深入的发展。老师往往只注重自己讲了什么，而没有想过老师要怎么做才能让学生的发展，更不知道怎样才能把新课程标准的要求贯彻到教学中，从而促进学生的发展。也正因为如此，老师们所追求的教学效果，就是要让学生在相同的题目下，达到掌握知识与方法的目的。不知道怎样培养学生的主动解决问题和迁移的意识，也不知道怎样为他们创造一个良好的环境和活动来培养他们的高级思考能力，把阅读课变成了机械课。(四)应试教育观念对教师的影响导致教学目标肤浅，教学内容局限，教学评价单一，这些都是由于教师受应试教育观的影响而导致的，在“应试教育”的重压之下，教师们渐渐步入了“教学目标”的误区，从“解析人物形象”、“阅读”、“常识”三个方面来看“目标”。这一切，都和高考有关。剖析对学生来说，角色的塑造对他们的写作有很大的帮助。在老师的思想里，当然希望把知识系统、完整地传授给学生，但从实际情况来看，教学时间短，任务重，又和考试联系在一起，老师们缺乏改革的勇气。忽略了学生的思考过程与情绪体验。而新课程标准所强调的学科核心素养，则是被老师们暂时搁置了下来，毕竟和考试没有任何关系。但也会在公开课上，将自己的课程和核心素养结合起来。(五)小学生身体和心理规律在阅读教学中，师生讨论和生生讨论是一种比较普遍的方式。通过对课文的感悟，体会课文的感情，体验深刻的思考。但执行的结果并不尽如人意。受儿童身心发育特征的制约。小学生有强烈的好奇心和短暂的注意力，他们不能把注意力集中在总是跟上老师的脚步。所以，在和别人交谈时，往往会被别的东西所吸引，想要深入的感觉，是很难的。还将很难接受和了解不同的学习方法，甚至在老师的指导下，学生也会感到困惑不解，从而影响了学生在阅读课上的深度学习。五、寻甸县新街完小基于深度学习理论的小学语文阅读教学策略（一）确立科学的教学目的，提高学生深度阅读能力1、以核心素养为基础，确定教学目标设定的基础以《新课标》为基础。课程标准是一份指导性的文件，它有着很强的教育导向作用，它可以体现出正确价值观、必备品格和关键能力等方面的培养需求，并对各学段和年级所要达到的学业质量提出了明确的标准，为小学语文深度阅读学习指明了前进的道路。所以，在制订教学目标之前，老师首先要掌握好教学目标的具体要求，并在此基础上，科学地指导小学阅读教学。依据单元目标。深度学习重视教学结果的深度，但是具有深度教学结果的实现并非一蹴而就的，是逐步深化的。深度学习重视整体目标实现，因此,深度学习既要有系统的总目标，也具有可操作性、确定性的子目标。单元目标的确定，体现出阅读教学的育人价值，同时也是对课程标准的精准落实。教师在确立教学目标时要统筹单元目标，围绕阅读学习中的关键能力和语文要素确立单元整体目标，结合教学内容和课时将其分解成为具体的子目标，最后逐步落实与子目标相对应的教学活动，由面到点，使其具有可操作性。根据学生实际情况。“学情”是建立教学目标的依据，忽略了“学情”，“学”就成了“无根之木”。建构主义理论指出，学生不是两手空空地走进课堂的，他们在进入课堂之前，就已经有了一定的知识、生活经验，也有了一些基础知识和必要的能力。为此，教师应根据学生的认知水平，联系学生已有的知识，并与学生的生活实践相结合。首先，儿童在不同年龄段的认知能力存在差异，因此，在教学过程中，要根据儿童的发展区域来制定相应的教学目标。其次，以学生已有的知识为依据，老师对学生现有的知识储备有了清晰的认识，就能为新的知识架起一座桥梁，而新的教学目标则是对旧知识的进一步深化，让学生的新旧知识互相联系，让旧知苏醒。最后，要与学生的日常生活相结合。阅读是一种个体化的学习活动，它能使学生在自身生活经历的基础上，形成对作品的个性化解读，从而促进知识与情绪的转移。（二）整合教学内容，提高学生的阅读能力1、贯通课内与课外的联系，扩展广度阅读教学在语文课程中处于中心地位，而阅读教学的内容又以阅读教学为中心，对学生的思维发展、情感与美感的培养起着至关重要的作用。在教科书中，每篇课文都有其特有的感情和主题，可以为学生带来丰厚的人文意蕴。所以，在深度学习基础上进行的小学语文阅读教学，需要老师们在教科书的基础上，对阅读文本进行全方位的掌握，从而扩大阅读文本的学习空间，将课内和课外进行有机的结合。第一，对作家的传记进行补充。一部作品的创作是由作家的生活体验来完成的，在阅读教学中，对作家的生活体验进行补充，有助于让学生深入到作家创造的精神世界中，从而使学生能够更深入地理解和体验到所读的内容。譬如，部编版五年级上册《父爱之舟》的作者是当代著名画家吴冠中。他生于无锡贫苦人家，父亲是个教师，又是个教师，又是个农民，兄弟姐妹渐多，妈妈又经常患病，家里的担子愈来愈重。理解了作者的人生经历，就能更好地理解作者父亲的伟大，从而更好地进入到他的作品中。第二，对本文所处的时代背景进行了补充。文字最奇妙的地方在于它可以穿越时间、空间和时间的局限。写作的环境和生活的社会环境往往存在着一定的距离，再加上文章所处的时代背景，可以让学生回想起当时的环境中所表现出来的感情。这种从多个角度来扩展知识的广度，可以帮助学生在积累中充实自己的知识，建构自己的阅读系统，从而提高他们的阅读兴趣。2、与生活体验相结合，使阅读教学更有深度课程内容的整合，既要注重课堂内外的整合，又要注重学生的生活体验。指导学生自主给予理解，进行知识建构，基于真实情境主动学习和解决问题，达到理论与实践相结合褚苗.深度学习视角下小学语文阅读教学研究[J].汉字文化,褚苗.深度学习视角下小学语文阅读教学研究[J].汉字文化,2022,第106页.（三）改善教学手段，促进学生的阅读能力1、提高合作学习的质量，提高学生的思维和沟通能力以解析课文为主线，以学生对课文的理解为目标的传统阅读教学模式。小学语文是学生学习语文的重要阶段，应该注意教学手段的灵活性，可是一部分老师还是受传统观念的影响，在教学方面还处于“一言堂”，导致学生学习语文兴趣变得越来越低吴婷婷.基于深度学习的小学语文阅读教学探究[J].文理导航·教育研究与实践,2021,第59页.吴婷婷.基于深度学习的小学语文阅读教学探究[J].文理导航·教育研究与实践,2021,第59页.2、保障学生的主体性，促进自主阅读的发展教师与学生、生与死的合作，可以促进学生的深层思考。同时，要让学生在阅读过程中充分发挥自主学习能力。教师和学生之间的提问和回答是课堂教学中最有效的交际手段。但是，在课堂教学中，一些肤浅的，频繁的无效的提问与交流，不但剥夺了学生的独立思考的时间，而且对他们的个人理解也是十分不利的。在此基础上，本文提出了一种以深度学习为基础的小学语文阅读教学模式。强调学生在阅读过程中的构建。在教学过程中，教师要让学生有足够的时间来体验和体验课文。学生的第一次阅读体验是构建阅读过程中的一个关键环节，要确保阅读体验真正地发生在学生的生活中，要让学生有自己的时间与空间来感知文章的内容。教师引导学生将前期积累知识与技能迁移到其他方面并获得新知，即利用旧知识对新知识进行学习张延瑞.小学语文阅读教学中运用迁移理论的实践探索[J].新课程研究,2022,第66页.。张延瑞.小学语文阅读教学中运用迁移理论的实践探索[J].新课程研究,2022,第66页.以问题为基础，培养高层次的思考能力。当老师要给学生足够的思考、感悟文本的时候，要对学生进行引导，为他们提供一定的阅读支持，不然的话，他们的阅读就会变得盲目。老师要鼓励学生在第一次阅读之后，学会提出自己的看法，并鼓励他们从多个方面来看待问题，突破思维的局限，避免他们的思想僵化，把他们的创新能力、批判问题的能力和综合应用能力都发展起来。在自我阅读中把握情绪的温度。在充分独立的阅读过程中，学生能与作品中的作者充分地产生感情上的融合。作者的话慢慢地流淌进学生的心里，这个时候，学生们可以通过重复地阅读来产生感情上的共鸣，脑海中会出现各种场景，感受到作者所表现出来的真实情感，并将自己的人生经历与自身的实际相结合，从而建立起一种有意义的情感价值观，让学生们在阅读中感受到了一种情感上的共鸣，从而达到了以深度学习为基础的小学语文阅读教学的育人价值。（四）对学生进行持续性的教学评估，促进对阅读的思考1、多样化的评估准则建立完善的绩效评估规范。在深度学习的基础上，在小学语文阅读教学中，应该以每一个单元的学习目标为基础，以学生的发展为中心，以特定的课时目标为基础来设计。在教学过程中，注重学生对所学知识的了解，检查其对所学内容的掌握情况，加强对所学知识的理解与构建。知识是完成其它目标的前提，两者缺一不可，而知识又必须成为一种衡量标准。培养学生的批判性思考能力。语言是思想的外衣，也是思想的外部体现，当遇到具有较大的思考能力和较多的思维水平的阅读题目时，老师可以通过对学生的语言、行为或反映学生的思维过程与特点的作品做出评价。在评估学生时，要从各个方面对学生的学习行为进行全面的描述。注重对学生的学习态度、动机进行评估。从某种意义上来说，学生的学习态度可以从某种程度上反应出他们的学习投入。因此，在进行阅读教学时，教师应注重对问题的回答是否正确，如何调动学生的积极性，使其积极地参与到课堂教学中来。在阅读课之前，老师也可以将评估准则公布出来，让学生清楚地认识到评估准则。这样，学生就可以按照自己的要求，对自己的成绩进行检查。比如，在教学中，在《草船借箭》中，老师们可以转变评估方法，建立多元化的评估准则。在深入了解了成语的含义之后，把课文中的各个角色分派到学生身上，让他们自己安排角色和旁白，并进行演绎。在这一过程中，老师扮演着观察者的角色，将每一位学生的表现都记录下来，而老师则根据学生对故事的理解程度、语言表达能力、思维能力以及所呈现的情绪等方面进行评估。这种评估方法能有效地调动学生的学习积极性，使他们在学习任务中达到教学目的。这种动态评估，既是对学习过程的评估，又是对其学习成果的反馈。2、评估对象的多元化老师是学生心目中的权威，他的评估无形中会对学生造成一种压力，有时候，老师的苛刻的评价被学生理解成了一种批评，这对学生答题的热情也有一定的影响。在这种情况下，评价主体的多元化，有助于建立一个民主的课堂气氛，使学生在阅读教学中有一种“主人”的感觉，从而使他们更深入地参与到阅读教学中来。身为同辈，学生们互相评价，既不会让另一方感到压力，也不会有太大的压力。学生对学生的评价更有共鸣。鼓励学生进行自我评估。罗杰斯的“有意义学习”理论主张对学生进行自我评估。自评的过程就是一个反省的过程，在不断深入的思索中，学生的思想将呈现一种周而复始、螺旋式上升的过程。这样，学生在学习中的情感经历就会更加深刻，每次的自我评估也会变得更加感性，这是一个不断发展的动态过程。3、细化评估反馈在评估过程中，应注意评估语言的具体化。形成性评价是指对学生在阅读课上的及时评估，通过持续的反馈，使学生认识到自己存在的问题，并迅速加以纠正。因此，形成性评估要做到具体、有针对性、有针对性。把好的地方和坏的地方都说出来，并针对学生的实际情况提出针对性的改进措施，如此才能起到真正的效果。比如，在